CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la definición de las listas de prelación de los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la definición de las listas de prelación de los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en Educación Básica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016.
Al margen un logotipo, que dice: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.- México.
CRITERIOS TÉCNICOS Y DE PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y LA DEFINICIÓN DE LAS LISTAS DE PRELACIÓN DE LOS CONCURSOS PARA LA PROMOCIÓN A CARGOS CON FUNCIONES DE DIRECCIÓN, SUPERVISIÓN Y ASESORÍA TÉCNICA PEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA SUPERIOR PARA EL CICLO ESCOLAR 2015-2016.
Con fundamento en lo dispuesto en los artículos 3o. fracción IX de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 14, 22, 26, 27 fracción VII; 28,fracción III; 29, 38 fracción VI, 47, 49 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; en los Lineamientos para llevar a cabo la evaluación para la promoción de docentes a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en Educación Básica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016. LINEE-06-2014, la Junta de Gobierno emite los siguientes Criterios técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la definición de las listas de prelación de los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en Educación Básica (eb) y Educación Media Superior (ems) para el ciclo escolar 2015-2016.
Concursos de promoción en los que se deben adoptar los presentes criterios.
Educación básica:
· Concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección: Director, Subdirector o Coordinador de actividades.
· Concursos para la promoción a cargos con funciones de supervisión: Jefe de sector, Jefe de enseñanza o Supervisor.
· Concursos para la promoción a cargos con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP): ATP en Lenguaje oral y escrito, ATP en Pensamiento matemático, ATP en Educación especial y ATP en Educación física.
Educación media superior:
· Concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección: Director, Jefe de departamento académico, Jefe de departamento administrativo, Subdirector académico de educación y Subdirector administrativo.
· Concursos de oposición para cargos con funciones de supervisión.
· Concursos de oposición para cargos con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP).
Los presentes Criterios técnicos y de procedimiento tienen como finalidad establecer los referentes necesarios para garantizar la validez, confiabilidad y equidad de los resultados de los procesos de evaluación implicados en estos Concursos. Su contenido se organiza en cinco apartados: 1) Criterios técnicos para el análisis e integración de los instrumentos de evaluación; 2) Procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño; 3) Calificación de los resultados obtenidos por los sustentantes en los distintos instrumentos del proceso de evaluación; 4) Resultado del proceso de evaluación: conformación de los grupos de desempeño y 5) Integración de las listas de prelación. En la parte final, se presenta un Anexo técnico con información detallada de algunos de los aspectos técnicos que se consideran en los distintos apartados del documento.
Definición de términos
Para los efectos del presente documento, se emplean las siguientes definiciones:
I. Alto impacto: Se indica cuando los resultados del instrumento tienen consecuencias importantes para las personas o las instituciones; por ejemplo, en los procesos de admisión o certificación.
II. Calificación: Proceso de asignación de una puntuación o nivel de desempeño logrado a partir de los resultados de una medición.
III. Confiabilidad: Cualidad de las mediciones obtenidas con un instrumento, que se caracterizan por ser consistentes y estables cuando este se aplica en distintas ocasiones.
IV. Constructo: Elaboración teórica formulada para explicar un proceso social, psicológico o educativo y cuya adecuada descripción permite que sea susceptible de ser observable o
medible.
V. Correlación punto biserial: Medida de consistencia que se utiliza en el análisis de reactivos, indica si hay una correlación entre el resultado de un reactivo con el resultado global del examen.
VI. Criterios de desempate: Regla con la cual se determina el orden que ocupan los sustentantes en las listas de prelación, con base en los resultados en los distintos instrumentos que constituyen el proceso de evaluación.
VII. Criterio de evaluación: Indicador de un valor aceptable sobre el cual se puede establecer o fundamentar un juicio del valor sobre el desempeño de una persona.
VIII. Desempeño: Resultado obtenido por el sustentante en un instrumento de evaluación educativa.
IX. Dificultad de un reactivo: Indica la proporción de personas que responden correctamente el reactivo de un examen. Entre mayor sea este índice, menor será su dificultad y a mayor dificultad del reactivo, menor será su índice.
X. Distractores: Opciones de respuesta incorrectas del reactivo de opción múltiple, que probablemente serán elegidas por los sujetos con menor dominio en lo que se evalúa.
XI. Dominio: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que tienen las siguientes propiedades: límites, extensión y definición. También se puede aplicar a contenidos, procedimientos u objetos.
XII. Educación básica: Tipo de educación que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria en todas sus modalidades, incluyendo la educación indígena, la especial y la que se imparte en los centros de educación básica para adultos.
XIII. Educación media superior: Tipo de educación que comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a este, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.
XIV. Equiparación: Proceso estadístico que se utiliza para ajustar las puntuaciones de las formas de un mismo instrumento, permite que las puntuaciones de una forma a otra sean utilizadas de manera intercambiable. La equiparación ajusta, por dificultad, las distintas formas que fueron construidas con contenidos y dificultad similar.
XV. Error estándar de medida: Desviación estándar de una distribución hipotética de errores de medida de una población.
XVI. Escala: Procedimiento para asignar números, puntuaciones o medidas a objetos o sucesos con propiedades específicas a partir de reglas definidas.
XVII. Escalamiento: Proceso a través del cual se construye una escala que facilita la interpretación de la calificación que obtienen los sustentantes en uno o varios instrumentos de evaluación, colocando las puntuaciones de los distintos instrumentos o formas a una escala común.
XVIII. Especificaciones de tareas evaluativas o reactivos: Descripción detallada de las características relevantes que se espera tengan los sujetos al sustentar el instrumento de evaluación y que es posible observar a través de las tareas evaluativas o los reactivos. Tienen el papel de guiar a los comités académicos en la elaboración y validación de las tareas evaluativas o los reactivos y que estos cuenten con los elementos necesarios para construirlos alineados al objeto de medida o constructo que se desea evaluar a través del instrumento.
XIX. Estándar: Principio de valor o calidad en la conducción y uso de los procedimientos de evaluación y que son acordados por expertos en evaluación.
XX. Evaluación: Acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación con un referente previamente establecido.
XXI. Examen: Instrumento de evaluación que se emplea para identificar el nivel de dominio de los sustentantes sobre un constructo específico.
XXII. Indicador: Instrumento utilizado para determinar, por medio de unidades de medida, el grado de cumplimiento de una característica, cualidad, conocimiento, capacidad, objetivo o meta, empleado para valorar factores que se desean medir.
XXIII. Instrumento de evaluación: Técnicas de medición y recolección de datos que suelen tener distintos formatos, atendiendo a la naturaleza de la evaluación, por ejemplo, instrumentos de selección de respuesta, instrumentos de respuesta construida, cuestionarios, observaciones, portafolios, entre otros.
XXIV. Instrumento de evaluación referido a un criterio: Instrumento que permite comparar el desempeño de las personas evaluadas, con un estándar pre-establecido.
XXV. Jueceo: Método en el cual se utiliza la opinión de expertos (denominados jueces) para determinar, entre otras cosas, la pertinencia de la validez de las tareas evaluativas o los reactivos respecto a un dominio; el establecimiento de estándares o puntos de corte; así como la calificación de reactivos de respuesta construida.
XXVI. Lista de prelación: Orden descendente en que se enlistan los sustentantes con base en los resultados obtenidos en el proceso de evaluación.
XXVII. Medición: Proceso de asignación de valores numéricos a atributos de las personas, objetos o eventos de acuerdo con reglas específicas que permitan que sus propiedades puedan ser representadas cuantitativamente.
XXVIII. Muestra: Subconjunto de la población de interés que refleja las variables medidas en una distribución semejante a las de la población.
XXIX. Nivel de desempeño: Criterio conceptual que delimita el marco interpretativo de las puntuaciones obtenidas en un instrumento de evaluación, y que refiere a lo que la persona evaluada es capaz de hacer en términos de conocimientos, destrezas o habilidades en el contexto del instrumento.
XXX. Objeto de medida: Conjunto de características o atributos que se miden en el instrumento de evaluación.
XXXI. Parámetro: Valor de referencia que permite medir avances y resultados alcanzados en el cumplimiento de objetivos, metas y demás características del ejercicio de una función o actividad.
XXXII. Parámetro estadístico: Número que resume un conjunto de datos que se derivan del análisis de una cualidad o característica del objeto de estudio.
XXXIII. Perfil: Conjunto de características, requisitos, cualidades o aptitudes que deberá tener el aspirante a desempeñar un puesto o función descrito específicamente.
XXXIV. Porcentaje de acuerdos inter-jueces: Medida del grado en que dos jueces coinciden en la puntuación asignada a un sujeto cuyo desempeño es evaluado a través de una rúbrica.
XXXV. Punto de corte: En instrumentos de evaluación con referencia a un estándar de desempeño, es la puntuación mínima o criterio a alcanzar o superar para considerar que el nivel de desempeño de una persona cumple con lo esperado y distinguirlo de otro que no.
XXXVI. Puntuación: Número de aciertos obtenidos en un instrumento de evaluación.
XXXVII. Reactivo: Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en una pregunta o instrucción que requiere una respuesta del sujeto.
XXXVIII. Rúbrica: Herramienta que integra los criterios a partir de los cuales se califica una tarea evaluativa.
XXXIX. Sesgo: Error en la medición de un atributo (por ejemplo, conocimiento o habilidad), debido a una variable no controlada, como las diferencias culturales o lingísticas de las personas evaluadas.
XL. Tareas evaluativas: Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en la ejecución de una actividad que es susceptible de ser observada.
XLI. Validez: Juicio valorativo integrador sobre el grado en que los fundamentos teóricos y las evidencias empíricas apoyan la interpretación de las puntuaciones de los instrumentos de evaluación.
1. Criterios técnicos para el análisis e integración de los instrumentos de evaluación
Uno de los aspectos fundamentales que debe llevarse a cabo antes de emitir cualquier resultado de un proceso de evaluación es el análisis psicométrico de los instrumentos que integran la evaluación, con el objetivo de verificar que cuenta con la calidad técnica necesaria para proporcionar resultados confiables,
acordes con el objetivo de la evaluación.
Las técnicas empleadas para el análisis de un instrumento dependen de su naturaleza, de los objetivos específicos para el cual fue diseñado, así como del tamaño de la población evaluada. Sin embargo, en todos los casos, debe aportarse información sobre la dificultad y discriminación de sus reactivos o tareas evaluativas, así como la precisión del instrumento, los indicadores de consistencia interna o estabilidad del instrumento, los cuales, además de los elementos asociados a la conceptualización del objeto de medida, forman parte de las evidencias que servirán para valorar la validez de la interpretación de sus resultados. Estos elementos, deberán reportarse en el informe técnico del instrumento.
Con base en los resultados de estos procesos deben identificarse las tareas evaluativas o los reactivos que contribuyen a la calidad métrica del instrumento, los cuales deben incorporarse para la calificación de las personas evaluadas, a fin de estimar con mayor precisión su desempeño.
Para llevar a cabo el análisis de los instrumentos de medición utilizados en los concursos, es necesario que los distintos grupos de sustentantes de las entidades federativas queden equitativamente representados, dado que la cantidad de aspirantes por tipo de evaluación en cada entidad federativa es notoriamente diferente. Para ello, se definirá una muestra de aspirantes por cada instrumento de evaluación que servirá para analizar el comportamiento estadístico de los instrumentos y orientar los procedimientos descritos más adelante, y que son previos a la calificación de los sustentantes. Para conformar dicha muestra, cada entidad federativa contribuirá con 500 aspirantes como máximo, y deberán ser elegidos aleatoriamente. Si hay menos de 500 aspirantes, todos se incluirán en la muestra. Si no se realizara este procedimiento, las decisiones sobre los instrumentos de evaluación, así como en la identificación de los puntos de corte y los estándares de desempeño, se verían fuertemente influenciadas, indebidamente, por el desempeño mostrado por los aspirantes de aquellas entidades que se caracterizan por tener más sustentantes.
Sobre la conformación de los instrumentos de evaluación
Con la finalidad de obtener puntuaciones de los aspirantes con el nivel de precisión requerido para los propósitos de los concursos, los instrumentos de evaluación deberán tener las siguientes características:
Exámenes de opción múltiple:
· Deberán estar organizados jerárquicamente en tres niveles de desagregación (por ejemplo, áreas, subáreas y temas); el primero deberá contar con al menos dos conjuntos de contenidos específicos por evaluar y, cada uno de ellos, deberá tener al menos 20 reactivos efectivos para calificar.
· El segundo nivel de desagregación deberá considerar al menos dos subconjuntos de aspectos a evaluar, y cada uno de ellos deberá tener al menos 10 reactivos efectivos para calificar.
· En el tercer nivel de desagregación, cada aspecto a evaluar deberá contemplar al menos dos contenidos específicos, los cuales deberán estar definidos en términos de especificaciones de reactivos. Cada especificación deberá ser evaluada al menos por un reactivo.
· Las especificaciones de reactivos deberán integrarse por una definición operacional del contenido específico a evaluar, un reactivo ejemplo y la bibliografía en la se sustenta el reactivo.
· Los instrumentos de evaluación de carácter nacional deberán tener, al menos, 80 reactivos efectivos para calificación.
· Los instrumentos complementarios que atienden necesidades específicas de las entidades estatales, deberán tener una longitud igual o mayor a 60 reactivos efectivos para calificar.
· Deberá documentarse el procedimiento que se siguió para determinar la estructura del instrumento y la cantidad de reactivos que conforman el instrumento, a fin de justificar la relevancia (ponderación) de los contenidos específicos evaluados en el mismo.
Exámenes de respuesta construida:
· Deberán estar organizados jerárquicamente en, al menos, dos niveles de desagregación (áreas y subáreas; si fuera el caso, temas); el primero deberá contar, con al menos dos conjuntos de contenidos específicos a evaluar.
· A partir del segundo nivel (o tercer nivel, si fuera el caso) de desagregación, se deberán elaborar las especificaciones de las tareas evaluativas. Cada especificación deberá tener su definición operacional.
· A partir de las definiciones operacionales se diseñarán los niveles o categorías de dominio.
· Los distintos niveles o categorías de dominio que se consignen, deberán ser claramente distinguibles entre sí.
Criterios y parámetros estadísticos
Debido a las implicaciones que tienen los resultados de los instrumentos empleados en los concursos para
la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en eb y ems, deberán atenderse los siguientes criterios y parámetros estadísticos:
En el caso de los instrumentos de evaluación con reactivos de opción múltiple:
· La respuesta correcta deberá tener una dificultad clásica de 10% a 90% y una correlación punto biserial corregida igual o mayor que 0.20.
· Los distractores deberán tener correlaciones punto biserial negativas.
· La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.90.
En el caso de los instrumentos basados en tareas evaluativas o reactivos de respuesta construida, y que serán calificados con rúbrica:
· La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.80.
· La correlación entre cada aspecto evaluado con la puntuación global deberá ser igual o mayor que 0.30.
· El porcentaje de acuerdos inter-jueces deberá ser mayor o igual a 70%.
· El porcentaje de acuerdos intra-jueces deberá ser mayor o igual a 80% considerando al menos 5 medidas repetidas seleccionadas al azar.
Si en algún instrumento de evaluación no se llegara a cumplir con estos parámetros estadísticos y la falta de reactivos comprometiera la estructura diseñada del instrumento de evaluación que fue aprobada por el Consejo Técnico, podrán considerarse los siguientes parámetros estadísticos:
En el caso de los instrumentos de evaluación con reactivos de opción múltiple:
· La respuesta correcta deberá tener una dificultad clásica de 10% a 90% y una correlación punto biserial corregida igual o mayor que 0.15.
· Los distractores deberán tener correlaciones punto biserial negativas.
· La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.80.
En el caso de los instrumentos basados en tareas evaluativas o reactivos de respuesta construida y que serán calificados con rúbrica:
· La correlación entre cada aspecto evaluado con la puntuación global deberá ser igual o mayor que 0.20.
· La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.70.
· El porcentaje de acuerdos inter-jueces deberá ser mayor o igual a 60%.
· El porcentaje de acuerdos intra-jueces deberá ser mayor o igual a 70% considerando al menos 5 medidas repetidas seleccionadas al azar.
Si se diera el caso de que en algún instrumento no se cumpliera con los criterios y parámetros estadísticos antes indicados, la Junta de Gobierno del INEE determinará lo que procede, buscando salvaguardar la estructura del instrumento que fue aprobada por el Consejo Técnico.
2. Procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño
Un paso crucial en el desarrollo y uso de los instrumentos de evaluación de naturaleza criterial, como es el caso de los que se utilizarán para evaluar a los sustentantes de los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en eb y ems, es el establecimiento de los puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar entre niveles de desempeño.
En los instrumentos de evaluación de tipo criterial, la calificación obtenida por cada sustentante se contrasta con un estándar de desempeño establecido por un grupo de expertos que describe el nivel de competencia requerido para algún propósito determinado es decir, los conocimientos y habilidades que, para cada instrumento de evaluación, se consideran indispensables para un desempeño adecuado en la función. En este sentido el estándar de desempeño delimita el marco interpretativo de las puntuaciones obtenidas en un instrumento por los sustentantes.
El procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño incluye tres etapas, las cuales se describen a continuación:
Primera etapa
Con el fin de contar con un marco de referencia común para los distintos instrumentos de evaluación, se deberán establecer descriptores genéricos de los niveles de desempeño que se utilizarán, para orientar el
trabajo de los comités académicos en el desarrollo de los descriptores específicos de cada instrumento. Para todos los instrumentos se utilizarán tres niveles de desempeño posibles: Nivel I (N I), Nivel II (N II) y Nivel III (N III). Los descriptores genéricos para cada uno de ellos se indican en la Tabla 1.
Tabla 1. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño
| Nivel de desempeño
| Descriptor
|
| Nivel I (N I)
| Dominio insuficiente de los conocimientos y habilidades, contemplados en el instrumento, que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño en la función. |
| Nivel II (N II)
| Dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades, contemplados en el instrumento, que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño en la función. |
| Nivel III (N III)
| Dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades, contemplados en el instrumento, que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño en la función, con amplia capacidad para utilizarlos en diversas situaciones propias de la función. |
Segunda etapa
En esta etapa se establecerán los puntos de corte y deberán participar los Comités académicos específicos para el instrumento de evaluación que se esté trabajando. Dichos Comités se deberán conformar, en su conjunto, con especialistas que han participado en el diseño de los instrumentos y cuya pluralidad sea representativa de la diversidad cultural en que se desenvuelve la acción educativa del país. En todos los casos, sus miembros deberán ser capacitados específicamente para ejercer su mejor juicio profesional y poder identificar cuál es la puntuación requerida para que el sustentante alcance un determinado nivel o estándar de desempeño.
Los insumos que tendrán los Comités académicos como referentes para el desarrollo de esta actividad, será la documentación que describe la estructura de los instrumentos, sus especificaciones y los ejemplos de reactivos incluidos en las mismas. En todos los casos, el primer punto de corte se establecerá a partir de lo que los expertos definan como la ejecución típica o esperable de un sustentante hipotético, con un desempeño mínimamente aceptable, para cada nivel de desempeño (NII o NIII). Para ello, los expertos reunidos en los Comités académicos, deberán determinar, para cada reactivo considerado, cuál es la probabilidad de que dichos sustentantes hipotéticos los respondan correctamente y, con base en la suma de estas probabilidades, establecer la calificación mínima requerida o punto de corte, para cada nivel de desempeño (Angoff, 1971).
Una vez establecidos los puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar los niveles de desempeño en cada instrumento, los Comités académicos, considerando el conjunto de reactivos que, en cada caso el sustentante hipotético es capaz de responder, deberán describir los conocimientos y habilidades específicos que están implicados en cada nivel de desempeño, en términos de lo que este conoce y es capaz de hacer.
Tercera etapa
En la tercera etapa se llevará a cabo un ejercicio de retroalimentación a los miembros de los Comités académicos con el fin de contrastar sus expectativas sobre el desempeño de la población evaluada, con la distribución de sustentantes que se obtiene en cada nivel de desempeño al utilizar los puntos de corte definidos en la segunda fase, una vez que se cuente con los resultados alcanzados por los sustentantes, a fin de determinar si es necesario realizar algún ajuste en la decisión tomada con anterioridad y, de ser el caso, llevar a cabo el ajuste correspondiente.
Los jueces deberán estimar la tasa de sustentantes que se esperaría alcanzara cada nivel de desempeño (II y III) previamente definido, y comparar esta expectativa con los datos reales de los sustentantes, una vez aplicados los instrumentos. Si las expectativas y los resultados difieren a juicio de los expertos, deberá definirse un punto de concordancia para la determinación definitiva del punto de corte asociado a cada nivel de desempeño en cada uno de los instrumentos, siguiendo el método propuesto por Beuk (1984).
La tercera etapa se llevará cabo solamente para aquellos instrumentos de evaluación en los que el tamaño de la población evaluada sea igual o mayor a 100 sustentantes. Si la población es menor a 100 aspirantes, los puntos de corte serán los definidos en la segunda etapa.
Si se diera el caso de que algún instrumento no cumpliera con el criterio de confiabilidad indicado en el apartado previo, la Junta de Gobierno del INEE determinará el procedimiento a seguir para la determinación de los puntos de corte correspondientes.
3. Calificación de los resultados obtenidos por los sustentantes en los distintos instrumentos del proceso de evaluación
Todos los sustentantes que participen en los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en eb y ems deberán sustentar dos exámenes. Cada sustentante recibirá los resultados de cada uno de los exámenes que haya presentado, así como el resultado integrado de todo el proceso de evaluación. Una vez que se han establecido los puntos de corte en cada examen, el resultado del sustentante será ubicado en uno de los tres niveles de desempeño en función de la puntuación alcanzada.
3.1 Proceso para la equiparación de instrumentos de evaluación
Cuando el programa de evaluación implica la aplicación un instrumento en diversas ocasiones en un determinado periodo, en especial si sus resultados tienen un alto impacto, es indispensable el desarrollo y uso de formas o versiones de versiones del instrumento que sean equivalentes a fin de garantizar que, independientemente del momento en que un aspirante participe en el proceso de evaluación, no tenga ventajas o desventajas de la forma o versión que responda. Por esta razón, es necesario un procedimiento que permita hacer equivalentes los resultados obtenidos en diferentes formas o versiones de un mismo instrumento.
Para que dos formas de un instrumento de evaluación puedan ser equiparadas, se deben cubrir los siguientes requerimientos:
· Compartir las mismas características técnicas: estructura, especificaciones de reactivos, número de reactivos (longitud del instrumento) y un subconjunto de reactivos comunes (reactivos ancla), que en cantidad no deberá ser menor al 30% ni mayor al 50% de la totalidad de reactivos efectivos para calificar.
· Contar con una confiabilidad semejante.
· Los reactivos que constituyen el ancla deberán ubicarse en la misma posición relativa dentro de cada forma, y deberán quedar distribuidos a lo largo de todo el instrumento.
· La modalidad en la que se administren las formas deberá ser la misma para todos los aspirantes (por ejemplo, en lápiz y papel o en computadora).
Si el número de sustentantes es de al menos 100 en las distintas formas en que se llevará a cabo la equiparación, se utilizará el método de equiparación lineal para puntajes observados. Si el número de sustentantes es menor de 100 en alguna de las formas, se utilizará el método de equiparación de identidad (ver anexo técnico).
3.2 Escala utilizada para reportar los resultados
En cada plan de evaluación es indispensable definir el tipo de escala en la que se reportarán los resultados de los sustentantes. Existen muchos tipos de escalas de calificación; en las escalas referidas a norma, las calificaciones indican la posición relativa del sustentante en una determinada población. En las escalas referidas a criterio cada calificación en la escala representa un nivel particular de desempeño referido a un estándar previamente definido en un campo de conocimiento o habilidad específico.
Al utilizar esta escala, diferente a las escalas que se utilizan para reportar resultados de aprendizaje en el aula (de 5 a 10 o de 0% a 100%, donde el 6 o el 60% de aciertos es aprobatorio), se evita que se realicen interpretaciones equivocadas de los resultados obtenidos en los exámenes, en virtud de que en los exámenes del SPD cada calificación representa un nivel particular de desempeño respecto a un estándar previamente definido, el cual puede implicar una proporción de aciertos diferente en cada caso.
El escalamiento que se llevará a cabo, permitirá construir una métrica común para todos los instrumentos de evaluación que se administrarán. Consta de dos transformaciones, la primera denominada doble arcoseno, que permite estabilizar la magnitud de la precisión de las puntuaciones a lo largo de la escala; la segunda transformación es lineal y ubica el punto de corte del nivel de desempeño II en un mismo valor para todos los exámenes: puntuación de 100 o más en esta escala (cuyo rango va de 60 a 170 puntos(1)), representa, en todos los instrumentos, que se ha alcanzado un nivel de desempeño II, al menos. Es decir, que se cuenta con un "dominio suficiente y organizado de los conocimientos y habilidades (contemplados en el instrumento) que se juzgan indispensables para un adecuado desempeño en la función".
En la siguiente gráfica puede observarse el número de aciertos obtenidos en dos instrumentos de longitudes diferentes y con puntos de corte distintos que, a partir del escalamiento, es posible graficar en una misma escala, trasladando el primer punto de corte a 100 puntos, aun cuando en cada examen el punto de corte refiera a número de aciertos diferentes. En este ejemplo la distribución de las puntuaciones va de 65 a 125 puntos.
4. Resultado del proceso de evaluación: conformación de los grupos de desempeño
Dado que en cada instrumento se miden dominios diferentes y se atiende una lógica propia de diseño, construcción e incluso calificación, en ningún caso podrán sumarse el número de aciertos de cada examen para generar una puntuación global de todo el proceso de evaluación. Por esta razón, para determinar idoneidad del resultado de cada aspirante se deberán integrar los resultados de todos los instrumentos sustentados, bajo el criterio de que:
El sustentante con un resultado Idóneo en el proceso de evaluación será aquel que obtenga, al menos, el nivel de desempeño II (N II) en todos y cada uno de los instrumentos de evaluación que lo constituyen, según se define en los lineamientos del concurso.
Cada sustentante conocerá su resultado integrado de todo el proceso de evaluación, así como sus resultados en cada uno de los exámenes que haya presentado.
Conformación de los grupos de desempeño
Con el conjunto de sustentantes que obtengan un resultado Idóneo se conformarán grupos de desempeño en función de la combinación de resultados alcanzados del nivel de desempeño II o III (NII o NIII) en los instrumentos considerados en el proceso de evaluación. Para el caso de los concursos la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en Educación básica y media superior para el ciclo escolar 2015-2016, todos los aspirantes sustentarán dos instrumentos de evaluación, por lo que los grupos de desempeño se conformarán de la manera siguiente:
El primer grupo de desempeño (A), se conformará con aquellos sustentantes que alcancen el nivel de desempeño III (N III) en los dos exámenes involucrados en su proceso de evaluación.
El segundo grupo de desempeño (B), se conformará por los aspirantes que alcancen el nivel de desempeño II (N II) en uno de los exámenes y el nivel de desempeño III (N III) en el otro examen.
El tercer grupo de desempeño (C), se conformará por los aspirantes que alcancen el nivel de desempeño N II en los dos exámenes.
En la siguiente figura se representan los posibles resultados de los aspirantes en el proceso de evaluación: Resultado Idóneo (los aspirantes con estos resultados conforman los grupos de desempeño e ingresan a las listas de prelación) o bien, Resultado no idóneo (los aspirantes con estos resultados no ingresan a las listas de prelación).
5. Integración de las listas de prelación
Como ya se indicó, las listas de prelación se integrarán solo con los sustentantes que hayan obtenido un resultado Idóneo en su proceso de evaluación. Los grupos de desempeño son el primer criterio de ordenamiento para la integración de las listas de prelación y posteriormente las puntuaciones obtenidas en los distintos instrumentos de evaluación; en todos los casos el ordenamiento de las listas de prelación será de mayor a menor puntuación. Las listas se ordenarán, en primer término, considerando los grupos de desempeño, iniciando con el grupo A, después el B y posteriormente el C, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Grupos de desempeño para los concursos para la promoción a cargos con funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica en eb y ems
Después, al interior de cada grupo, se ordenará a los sustentantes considerando, primero, la puntuación obtenida en el examen de mayor relevancia o jerarquía de los dos instrumentos implicados en el proceso de evaluación y después la calificación obtenida en el otro instrumento.
El último criterio de ordenación está dado por las puntuaciones obtenidas por los sustentantes en los contenidos específicos (por ejemplo, las áreas) de mayor importancia del examen de mayor jerarquía, después el puntaje obtenido en el área que le sigue de importancia, y así sucesivamente.
De manera excepcional, si después de llevar a cabo el proceso anterior para generar las listas de prelación se observan empates entre los resultados de algunos sustentantes, se recurrirá a la misma lógica de ordenamiento, tomando como referente el siguiente nivel de desagregación de los contenidos específicos que cuenten con la mayor cantidad de reactivos y que formen parte del examen que ha sido considerado como el de mayor relevancia. La jerarquía estará dada por el orden de la estructura del instrumento.
A continuación se describe el orden de relevancia de los instrumentos y los contenidos al interior de cada uno de ellos, para eb y ems, que se utilizan en cada uno de los concursos referidos en los párrafos anteriores, siendo de mayor relevancia el 1 °, posteriormente el 2 ° y así sucesivamente.
Criterios específicos de ordenamiento para Educación Básica
Como ya se mencionó al inicio, en eb se consideran los concursos de promoción para funciones de dirección (Director, Subdirector o Coordinador de actividades); funciones de supervisión (Jefe de sector, Jefe de enseñanza o Supervisor) y funciones de Asesoría Técnico Pedagógica (ATP en Lenguaje oral y escrito, ATP en Pensamiento matemático, ATP en Educación especial y ATP en Educación física). A continuación se indican las jerarquías de los instrumentos de evaluación para cada concurso, así como las relevancias de los contenidos específicos para ordenar los resultados e integrar las listas de prelación.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para cargos con funciones de dirección: Director, Subdirector o Coordinador de actividades
1 º Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional
2 º Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales
La jerarquía que se establece entre los dos exámenes se basa en que el primero de ellos expresa los conocimientos y las habilidades que debe poseer un directivo de Educación Básica, y que se consideran prioritarios e indispensables para el desempeño eficaz de la función, en este caso, el trabajo en el aula y las formas de organización y funcionamiento de la escuela para lograr que todos los alumnos aprendan.
Sobre el instrumento de jerarquía 2 ° éste evalúa conocimientos y habilidades que favorecen la mejora profesional, la comprensión de los principios filosóficos de la educación pública y el conocimiento del contexto social y cultural de la escuela, aspectos que complementan y fortalecen el ejercicio de la función.
La relevancia de los contenidos específicos de los dos instrumentos de evaluación se indica a continuación:
| Instrumento de
evaluación
| Contenidos específicos | Funciones de Dirección/ relevancia de los
contenidos
|
| Director
| Subdirector
| Coordinador de
actividades
|
| Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional | La escuela y el trabajo en el aula | 2 °
| 1 °
| 1 °
|
| Gestión escolar | 1 °
| 2 °
| 2 °
|
| Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales | Mejora profesional para asegurar la calidad educativa | 3 °
| 3 °
| 3 °
|
| Principios para asegurar una educación de calidad | 1 °
| 1 °
| 1 °
|
| Influencia del contexto escolar | 2 °
| 2 °
| 2 °
|
Por otra parte, en el caso de la función de Director es prioritaria la gestión escolar, entendida en sentido amplio, ya que no sólo se centra en la administración y uso de recursos, sino también en priorizar el aprendizaje de los alumnos y garantizar el funcionamiento eficaz de la escuela. Para el subdirector y coordinador de actividades, su principal tarea radica en apoyar el desarrollo del currículo, el proceso de aprendizaje de los alumnos, así como el trabajo docente.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para cargos con funciones de supervisión: Jefe de sector, Jefe de enseñanza o Supervisor
1 º Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional
2 º Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales
La jerarquía que se establece entre los dos exámenes se basa en que el primero de ellos expresa los conocimientos y las habilidades que debe poseer un supervisor escolar de Educación Básica, y que se consideran prioritarios e indispensables para el desempeño eficaz del cargo, en este caso, las funciones, la práctica profesional del personal, la asesoría pedagógica, la autonomía de gestión escolar y el vínculo con las autoridades educativas.
Respecto al instrumento de jerarquía 2 ° éste evalúa conocimientos y habilidades que favorecen la mejora profesional, la comprensión de los principios filosóficos de la educación pública y el conocimiento del contexto social y cultural de las escuelas y la forma de establecer relaciones de colaboración con las familias, las comunidades y otras instancias, aspectos que complementan y fortalecen el ejercicio de la función.
La relevancia de los contenidos específicos de los dos instrumentos de evaluación se indica a continuación:
| Instrumento de
evaluación
| Contenidos específicos | Funciones de Supervisión/ relevancia de los
contenidos
|
| Jefe de sector
| Jefe de
enseñanza
| Supervisor
|
| Examen de
conocimientos y
habilidades para la
práctica profesional
| Aspectos de la función
| 2 °
| 1 °
| 2 °
|
| Gestión escolar
| 1 °
| 2 °
| 1 °
|
| Examen de habilidades
intelectuales y
responsabilidades ético
profesionales
| Mejora profesional para
asegurar la calidad
educativa
| 3 °
| 3 °
| 3 °
|
| Principios para asegurar
una educación de calidad
| 1 °
| 1 °
| 1 °
|
| Influencia del contexto
escolar
| 2 °
| 2 °
| 2 °
|
Por otra parte, en el caso de Jefe de sector y el Supervisor, la prioridad radica en promover la autonomía de gestión escolar, garantizar el funcionamiento eficaz de las escuelas y zonas escolares a su cargo; mientras que para el jefe de enseñanza es prioritaria la asesoría académica, el desarrollo profesional de los docentes, la planeación didáctica, el seguimiento y la evaluación del aprendizaje.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para cargos con funciones de Asesoría Técnica Pedagógica (ATP)
1 º Examen de conocimientos y habilidades para la práctica profesional
2 º Examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético profesionales
La jerarquía que se establece entre los dos exámenes se basa en que el primero de ellos expresa los conocimientos y las habilidades que debe poseer un Asesor Técnico Pedagógico de Educación Básica, y que se consideran prioritarios e indispensables para el desempeño eficaz de la función, en este caso, el aprendizaje infantil, la atención a la inclusión y la diversidad, las prácticas docentes, el currículo y la asesoría técnica pedagógica.
Sobre el instrumento de jerarquía 2 ° éste evalúa conocimientos y habilidades que favorecen la mejora profesional, la comprensión de los principios filosóficos de la educación pública y la capacidad para vincularse con la comunidad en que se ubica la escuela, con diferentes agentes educativos y con los integrantes de la zona escolar.
La relevancia de los contenidos específicos de los dos instrumentos de evaluación se indica a continuación:
| Instrumento de evaluación | Contenidos específicos | Funciones de Asesoría Técnica Pedagógica/
relevancia de los contenidos
|
| Lenguaje oral
y escrito
| Pensamiento
matemático
| Educación
especial
| Educación
física
|
| Examen de
conocimientos y
habilidades para la
práctica profesional
| Dominio
pedagógico
| 1 °
| 1 °
| 1 °
| 1 °
|
| Estrategias de
asesoría
| 2 °
| 2 °
| 2 °
| 2 °
|
| Examen de
habilidades
intelectuales y
responsabilidades
ético profesionales
| Mejora
profesional para
asegurar la
calidad educativa
| 3 °
| 3 °
| 3 °
| 3 °
|
| Principios para
asegurar una
educación de
calidad
| 1 °
| 1 °
| 1 °
| 1 °
|
| Influencia del
contexto escolar
| 2 °
| 2 °
| 2 °
| 2 °
|
En el caso de los Asesores técnicos pedagógicos son prioritarios el dominio del Plan y programas de estudio: enfoques de enseñanza, estrategias didácticas, uso de materiales educativos, planeación y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.
Criterios específicos de ordenamiento para Educación Media Superior
Al inicio del presente documento se indicó que para ems, se consideran los concursos de promoción para funciones de dirección (Director, Jefe de departamento académico, Jefe de departamento administrativo, Subdirector académico de educación y Subdirector administrativo); funciones de supervisión (Supervisor) y funciones de Asesoría Técnico Pedagógica (ATP). A continuación se indican las jerarquías de los instrumentos de evaluación para cada concurso, así como las relevancias de los contenidos específicos para ordenar los resultados e integrar las listas de prelación.
Concursos de oposición para cargos con funciones de dirección
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Director
1 º Plan de mejora
2 º Examen de conocimientos sobre habilidades directivas
Para el Examen de conocimientos sobre habilidades directivas se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Gestión del
plantel
| 1 °
| La gestión de un plantel requiere de conocimientos normativos y aunado a ello las cualidades, habilidades y actitudes necesarias que posea el individuo y con ello genere el liderazgo para la óptima operatividad de la institución. |
| Aspectos
normativos de
la función
directiva
| 2 °
| Los aspectos normativos son una parte fundamental de la función directiva para la operación del plantel sin embargo, los planteles requieren además de su correcta aplicación, directivos con determinadas competencias para la operación de la gestión. |
El instrumento de evaluación de Plan de mejora no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Jefe de departamento académico
1 º Programa de trabajo académico
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Jefe de departamento académico
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Jefe de departamento académico se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Funciones
académicas
del plantel
| 1 °
| Inciden directamente en el funcionamiento del plantel, la mejora continua del docente y las actividades académicas para la formación integral del estudiante |
| Normativa y
ética
| 2 °
| Permiten guiar y apoyar las acciones en la toma de decisiones de los procesos de evaluación, aplicación de derechos y obligaciones bajo un marco normativo |
El instrumento Programa de trabajo académico no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Jefe de departamento administrativo
1 º Programa de trabajo administrativo
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Jefe de departamento administrativo
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Jefe de departamento administrativo se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Actividades
institucionales
| 1 °
| Esta área contempla las funciones, directrices y principios que sustentan el desarrollo del puesto del jefe de departamento administrativo, contribuyendo al logro de los objetivos institucionales |
| Estrategias de
desarrollo
administrativo
| 2 °
| Esta área contempla actividades que fortalecen el desempeño de la función del jefe de departamento administrativo contribuyendo a la mejora del puesto. |
El instrumento Programa de trabajo administrativo no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Subdirector académico de educación
1 º Plan de desarrollo académico
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Subdirector académico de educación
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Subdirector académico de educación se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Funcionamiento
académico del
plantel
| 1 °
| Gran parte del examen está dedicado al conocimiento de los acuerdos secretariales emanados de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, además de que es indispensable conocer los lineamientos para el ingreso y permanencia en el Sistema Nacional de Bachillerato, las normas que regulan los procesos de control escolar y el funcionamiento de los grupos colegiados. |
| Áreas de
atención,
responsabilidades
y ética del
subdirector
académico
| 2 °
| Para que el subdirector académico realice con efectividad su trabajo, es necesario que conozca cuáles son las funciones que debe realizar así como los programas que le apoyan para lograr el desarrollo académico, social, cultural y deportivo de los estudiantes, basados en el respeto, equidad, ética y valores. |
El instrumento Plan de desarrollo académico no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Subdirector administrativo
1 º Plan estratégico administrativo
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Subdirector administrativo
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Subdirector administrativo se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Dimensiones administrativas | 1 °
| El conocimiento contextualizado del marco normativo, así como de los procesos teóricos, se refleja como prioridad en la gestión del subdirector administrativo, dados los procesos y acciones que ejecuta, el desconocimiento de lo anterior, llevaría al subdirector administrativo a incurrir en faltas y omisiones en los ámbitos de su gestión. |
| Planeación estratégica | 2 °
| Una vez que el subdirector administrativo posee los conocimientos necesarios para desempeñar la gestión requerida en su función, los aplica para la resolución de problemas y el establecimiento de estrategias para la mejora del plantel. |
El instrumento Plan estratégico administrativo no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
Concursos de oposición para cargos con funciones de supervisión
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Supervisor
1 º Plan estratégico de supervisión
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Supervisor
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Supervisor se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Desarrollo
profesional y
organización en la
función de
supervisión
| 1 °
| Porque la segunda área consiste en la aplicación de los conocimientos considerados para la función de supervisor y da cuenta del nivel de dominio que tienen los sustentantes para desempeñar el cargo. |
| Ética y
normatividad de
las funciones del
supervisor
| 2 °
| Esta área hace referencia a los argumentos teóricos que debe tener el sustentante, sin hacer énfasis en la toma de decisiones inherentes a la función de supervisor. |
El instrumento Plan estratégico de supervisión no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
Concursos de oposición para cargos con funciones de Asesor Técnico Pedagógico (ATP).
· Jerarquía de los instrumentos de evaluación para Asesor Técnico Pedagógico (ATP)
1 º Plan de intervención pedagógica
2 º Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Asesor Técnico Pedagógico (ATP)
Para el Examen de conocimientos para la promoción a cargos con funciones de Asesor Técnico Pedagógico (ATP) se considerará el orden de relevancia que se indica a continuación:
| Contenidos
específicos
| Relevancia
| Argumentos
|
| Función del
Asesor Técnico
Pedagógico
| 1 °
| Son los referentes teóricos, en ellos se considera la función con fundamentos del marco normativo, el modelo basado en competencias, la normativa y ética del Asesor Técnico Pedagógico y el trabajo colegiado, debido a esto el nivel de cobertura es más amplio, por tal motivo es más relevante. |
| Práctica del
Asesor Técnico
Pedagógico
| 2 °
| La Práctica del Asesor Técnico Pedagógico considera el perfil profesional y las estrategias pedagógicas, teniendo un nivel menor de cobertura y menor relevancia. |
El instrumento Plan de intervención pedagógica no ingresa al último criterio de ordenamiento debido a que se evalúa a través de una rúbrica y no se contemplan niveles de desagregación de sus contenidos
específicos, organizados a través de tareas evaluativas.
Anexo técnico
Método de Angoff
El método de Angoff está basado en los juicios de los expertos sobre los reactivos y contenidos que se evalúan a través de exámenes. De manera general, el método considera que el punto de corte se define a partir de la ejecución promedio de un sustentante hipotético que cuenta con los conocimientos, habilidades o destrezas que se consideran indispensables para la realización de una tarea en particular; los jueces estiman, para cada pregunta, cuál es la probabilidad de que dicho sustentante acierte o responda correctamente.
Procedimiento
Primero se juzgan algunas preguntas, con tiempo suficiente para explicar las razones de las respuestas al grupo de expertos y que les permite homologar criterios y familiarizarse con la metodología.
Posteriormente, se le solicita a cada juez que estime la probabilidad mínima de que un sustentante conteste correctamente un reactivo, el que le sigue y así hasta concluir con la totalidad de los reactivos. La suma de las probabilidades se expresará en una puntuación esperada del examen para cada juez. Las decisiones de los jueces se promedian obteniendo el punto de corte. La decisión del conjunto de jueces pasa por una primera ronda para valorar sus puntos de vista en plenaria y puede modificarse la decisión hasta llegar a un acuerdo en común.
Método de Beuk
En 1981, Cess H. Beuk propuso un método para establecer estándares de desempeño el cual busca equilibrar los juicios de expertos basados solamente en las características de los instrumentos de evaluación, lo que mide y su nivel de complejidad, con los juicios que surgen del análisis de resultados de los aspirantes una vez que un instrumento de evaluación es administrado.
Procedimiento
En el cuerpo del documento se señalaron tres fases para el establecimiento de puntos de corte de los niveles de desempeño. Para completar la tercera fase, es necesario recolectar con antelación las respuestas a dos preguntas dirigidas a los integrantes de los distintos Comités académicos especializados involucrados en el diseño de las evaluaciones y en las fases anteriores. Las dos preguntas son:
a) ¿Cuál es el mínimo nivel de conocimientos o habilidades que un aspirante debe tener para aprobar el instrumento de evaluación? (Expresado como porcentaje de aciertos de todo el instrumento, k).
b) ¿Cuál es la tasa de aprobación de aspirantes que los jueces estiman que aprueben el instrumento? (Expresado como porcentaje, v).
Para que los resultados de la metodología a implementar sean estables e integren diferentes enfoques que contribuyan a la diversidad cultural, se deberán recolectar las respuestas de al menos 30 especialistas integrantes de los diferentes Comités académicos que hayan participado en el diseño de los instrumentos.
Adicionalmente, se debe contar con la distribución de los aspirantes para cada posible punto de corte, con la finalidad de hacer converger el juicio de los expertos con la evidencia empírica.
Escalamiento de las puntuaciones
El escalamiento se llevará a cabo a partir de las puntuaciones crudas (cantidad de aciertos) de los sustentantes, y se obtendrá una métrica común para todos los instrumentos de evaluación, que va de 60 a 170 puntos aproximadamente, ubicando el primer punto de corte (nivel de desempeño II) para todos los instrumentos en los 100 puntos. El escalamiento consta de dos transformaciones:
a) Transformación doble arcoseno que estabiliza la magnitud de la precisión que se tiene para cada punto de la escala. De no implementarla, para cada instrumento se tendría que estimar el error estándar de medida para todas y cada una de las puntuaciones de la escala (estándares 2.3 y 2.4 de los Estándares para las Pruebas Educativas y Psicológicas de la American Educational Research Association et. al., 2014).
b) Transformación lineal que ubica el primer punto de corte en 100 unidades y define el número de distintos puntos en la escala (el rango de las puntuaciones) con base en la confiabilidad del instrumento, por lo que a mayor confiabilidad, habrá más puntos en la escala.
Además, el escalamiento permitirá reportar, en el informe técnico del instrumento, un solo valor para el error estándar de medida en la escala para cada instrumento de evaluación y con ello atender a los estándares internacionales anteriormente citados.
Para cuantificar el nivel de precisión de las puntuaciones del instrumento, se utilizará el Método delta (Kendall y Stuart, 1977), que calcula los errores estándar de medición condicionales, que se describe en este anexo.
Procedimiento para la transformación doble arcoseno
En los casos de los exámenes de opción múltiple, deberá calcularse el número de respuestas correctas que haya obtenido cada aspirante en el instrumento de evaluación. Los reactivos se calificarán como correctos o incorrectos de acuerdo con la clave de respuesta correspondiente. Si un aspirante no contesta un reactivo o si selecciona más de una alternativa de respuesta para un mismo reactivo, se calificará como incorrecto. Cuando los instrumentos de evaluación sean calificados por rúbricas, deberá utilizarse el mismo procedimiento para asignar puntuaciones a los aspirantes considerando que K sea la máxima puntuación que se pueda obtener en el instrumento de evaluación.
Como se observa en la gráfica (Won-Chan, Brennan y Kolen, 2000), con excepción de los valores extremos, el error estándar de medición se estabiliza a lo largo de la distribución de las puntuaciones observadas, a diferencia de la transformación lineal de las puntuaciones crudas.
Para aplicar este método basta con reemplazar estos coeficientes en las ecuaciones lineales antes descritas. Por su parte, Kolen y Brennan proveen justificaciones para usar esta aproximación.
Finalmente, como ya se indicó en el cuerpo del documento, se deberán considerar dos estrategias: a) si el número de sustentantes es de al menos 100 en ambas formas, se utilizará el método de equiparación lineal de Levine para puntajes observados; o bien, b) si el número de sustentantes es menor de 100 en alguna de las formas, se utilizará el método de equiparación de identidad (identity equating).
Referencias
American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education (NCM). (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, D.C.: American Educational Research Association.
Angoff, W. H. (1971). Scales, norms, and equivalent scores. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational Measurement (2nd ed.). Washington, DC: American Council on Education.
Beuk C. H. (1984). A Method for Reaching a Compromise between Absolute and Relative Standards in Examinations. Journal of Educational Measurement, 21 (2) p. 147-152.
Jonsson, A. & Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational Research Review 2: 130â44.
Kendall, M. & Stuart, A. (1977). The advanced theory of statistics, Vol. 1: Distribution theory. 4 ª Ed. New York, NY: MacMillan.
Kolen, M. & Brennan, R. (2010). Test Equating, Scaling, and Linking. New York, NY: Springer Verlag.
Rezaei, A. R. & Lovorn, M. (2010) Reliability and validity of rubrics for assessment through writing. Assessing Writing 15 (1.) 18â39.
Santiago, P. et. al. (2014). Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
Won-Chan, L., Brennan, R. L., & Kolen, M. J. (2000). Estimators of Conditional Scale-Score Standard Errors of Measurement: A Simulation Study. Journal of Educational Measurement, 37(1), 1-20.
Transitorios
Primero. Los presentes Criterios entrarán en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
Segundo. Los presentes Criterios, de conformidad con los artículos 40 y 48 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, deberán hacerse del conocimiento público a través de la página de Internet del Instituto www.inee.edu.mx.
México, D.F., a veintidós de junio de dos mil quince.- Así lo aprobó la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en la Décima Primera Sesión Extraordinaria de dos mil quince, celebrada el veintidós de junio de dos mil quince. Acuerdo número SEJG/11-15/05,R. La Consejera Presidenta, Sylvia Irene Schmelkes del Valle.- Rúbrica.- Los Consejeros: Eduardo Backhoff Escudero, Teresa Bracho González, Gilberto Ramón Guevara Niebla, Margarita María Zorrilla Fierro.- Rúbricas.- El Director General de Asuntos Jurídicos, Agustín E. Carrillo Suárez.- Rúbrica.
(R.- 414501)
1 Pueden encontrarse ligeras variaciones en este rango debido a que la escala es aplicable a múltiples instrumentos con características muy diversas, tales como las longitudes, tipos de instrumentos y su nivel de precisión, diferencias entre los puntos de corte que atienden a las particularidades de los contenidos que se evalúan, entre otras. Para mayores detalles sobre los procesos que se llevan a cabo para el escalamiento de las puntuaciones, consultar el anexo técnico.
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