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DOF: 23/01/2018
ACUERDO número 04/01/18 por el que se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo

ACUERDO número 04/01/18 por el que se establece el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

OTTO RENÉ GRANADOS ROLDÁN, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o. y 4o., noveno párrafo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38 de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 2o., 7o., 8o., 9o., 14, fracción II, 39 y 40 de la Ley General de Educación; 57 de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; 1, 4 y 5 del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos dispone en su fracción V que además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la educación inicial y a la educación superior necesarios para el desarrollo de la nación;
Que asimismo el artículo 4o. de la propia Constitución establece que en todas las decisiones y actuaciones del Estado se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez, garantizando de manera plena sus derechos y la satisfacción de sus necesidades de educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral;
Que el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, en su Objetivo 3. "Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa", Estrategia 3.3. "Impulsar la educación inicial en las diversas modalidades que brindan este servicio con especial énfasis en aquellas que favorezcan a los grupos vulnerables", considera entre sus líneas de acción las relativas a difundir la importancia de la educación inicial como una etapa que tiene profundos efectos en el desarrollo físico, intelectual y emocional de las personas, y revisar los instrumentos normativos para favorecer la pertinencia y la calidad de la educación inicial;
Que la Ley General de Educación en su artículo 14, fracción II señala que adicionalmente a las atribuciones exclusivas que le confiere el artículo 12 le corresponde a la Autoridad Educativa Federal determinar y formular planes y programas de estudio de educación inicial;
Que asimismo, dicho ordenamiento legal prevé, respectivamente, en sus artículos 39 y 40 que en el sistema educativo nacional queda comprendida la educación inicial, misma que tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad, e incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos;
Que la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en su artículo 57, primer párrafo, mandata que niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y, basada en un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, garantice el respeto a su dignidad humana; el desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad, y fortalezca el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, en los términos del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y demás disposiciones aplicables;
Que el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo tiene como finalidad orientar el trabajo educativo con las niñas y los niños de cero a tres años de edad que asegure la calidad en la educación inicial, y
Que en razón de lo anterior, he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NÚMERO 04/01/18 POR EL QUE SE ESTABLECE EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INICIAL:
UN BUEN COMIENZO
ARTÍCULO PRIMERO.- Se emite el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo, el cual se detalla en el anexo del presente Acuerdo.
ARTÍCULO SEGUNDO.- El presente Acuerdo es de observancia obligatoria para la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, órgano administrativo desconcentrado de la Secretaría de Educación Pública.
Para articular y dar identidad a la educación inicial acorde con el interés superior de la niñez, la Secretaría de Educación Pública, con pleno respeto al federalismo educativo y a su respectiva normativa, promoverá entre las autoridades educativas de los estados y las instituciones públicas que impartan educación inicial, la adopción del Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo a que se refiere el presente Acuerdo. Para tales efectos dicha Secretaría propiciará la celebración de los instrumentos jurídicos correspondientes.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de
la Federación.
SEGUNDO.- Se derogan las disposiciones que se opongan al presente Acuerdo.
TERCERO.- Para el caso de la Ciudad de México y en tanto no se lleve a cabo el proceso de descentralización educativa en esta entidad federativa, las atribuciones relativas a la educación inicial que los artículos 11, 13, 14 y demás disposiciones señalan para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en la Ciudad de México, a la Secretaría de Educación Pública, a través de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México.
Ciudad de México, 11 de enero de 2018.- El Secretario de Educación Pública, Otto René Granados Roldán.- Rúbrica.
Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo
I. Introducción
La Educación Inicial en México ha seguido un largo proceso de búsqueda para ser reconocida y valorada como parte del proceso educativo.
Los avances de la investigación en psicología, pedagogía, neurociencias, economía y sociología han aportado fundamentos sólidos que señalan que desde el embarazo de la madre y durante los primeros años de vida se abre una ventana de oportunidad para el aprendizaje, desarrollo y bienestar del ser humano. Las intervenciones educativas de calidad y con pertinencia y los vínculos afectivos que se establezcan con los niños pequeños contribuirán para que ellos sean personas que busquen y se provean mejores condiciones de aprendizaje, desarrollo y bienestar a lo largo de toda su vida.
La Educación Inicial afronta varios retos: el primero es el reconocimiento social de los bebés y niños pequeños como sujetos de derechos y aprendices competentes; el segundo se refiere a superar la forma de concebir la atención que se presta a los niños menores de tres años de edad como derecho exclusivo de la madre trabajadora, para plantearla, además, como el derecho fundamental de los niños de recibir educación y cuidados desde su nacimiento; el tercero alude a la segmentación entre las acciones de tipo asistencial y las educativas, para migrar hacia una atención integral que responda a las necesidades de los niños, tanto en el plano educativo, como en la provisión de seguridad y cuidados afectivos; y el cuarto reto implica articular los esfuerzos de instituciones y organizaciones sociales que ofertan la Educación Inicial desde una sola mirada de lo que debe ser la atención, la educación y el cuidado de los niños pequeños.
Para afrontar dichos retos, en 2013 se publicó y se puso en marcha el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI), producto de un diseño y una construcción colectiva de personas de diversas instituciones y organizaciones relacionadas con la Educación Inicial.
En el marco de la Reforma Educativa impulsada, y a cuatro años de la implementación del MAEI, se hizo necesario reestructurarlo de manera que respondiera a las necesidades actuales de la educación en nuestro país.
La Subsecretaria de Educación Básica (SEB) a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC), en apego a las atribuciones que le confiere el Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) (artículo 29, fracción IV), coordinó la elaboración del Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, con la finalidad de profundizar en la transformación de la Educación Inicial.
En el marco de la Reforma Educativa el nuevo Programa cambia de nombre para resaltar el carácter integral de la Educación Inicial. La integralidad se da en varios sentidos: las bases teóricas, los enfoques pedagógicos y la metodología de trabajo propuestos apuntan a la atención de los niños y de las familias; asimismo, las acciones de cuidado, protección y previsión, más el enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los niños constituyen una unidad, es decir, se han integrado los servicios asistenciales, las actividades pedagógicas y los cuidados cariñosos y sensibles.
Las actividades que se llevan a cabo con los niños están planeadas como un todo; es decir, la poesía con el ritmo y el movimiento, las artes plásticas con la música, la lectura y el sostenimiento afectivo; el niño, en esta etapa de la vida, aprende de manera integral y no fragmentada y, lo más importante, en la Educación Inicial se atiende a la integralidad del ser humano: los aspectos cognitivos, emocionales, físicos y sociales.
Por otra parte se define como un programa educativo que determina las directrices y orientaciones que permitan mejorar las acciones pedagógicas de los centros de atención infantil; enfocarlas al desarrollo de las capacidades de los niños y las niñas, buscando no sólo el bienestar y el desarrollo físico, sino la creación de
ambientes enriquecidos de experiencias donde los niños y las niñas desplieguen todo su potencial.
Para la elaboración del nuevo Programa, se hizo una consulta con el propósito de tomar en consideración la opinión de diversas personas relacionadas con los servicios y modalidades de la Educación Inicial o que los atienden, con la finalidad de advertir las fortalezas y dificultades que se han detectado en la implementación del MAEI. Se consideró también la participación de agentes educativos de varias entidades federativas que mediante acciones de capacitación y actualización se han apropiado de las concepciones teóricas y metodológicas de dicho modelo y lo han implementado con éxito en sus lugares de trabajo. De igual manera, se consideró la voz de expertos académicos que han acompañado el proceso de construcción del MAEI, han visto su implementación en diversos servicios y modalidades de atención y han participado incluso en evaluaciones a la propuesta de 2013; además, se analizaron algunos modelos de atención, cuidado y desarrollo infantil de Latinoamérica (Chile, Colombia, Perú, Argentina).
En la consulta realizada se reportaron problemas en la implementación del MAEI y en la operación de los servicios, debido a la falta de comprensión de este modelo por factores tales como la falta de capacitación y acompañamiento, y la constante movilidad del personal en este nivel educativo. Por ello, Un buen comienzo fortalece la propuesta pedagógica para hacerla más comprensible para los agentes educativos que trabajan en todos los servicios y modalidades.
Un buen comienzo se fundamenta en el enfoque de derechos; en las nuevas perspectivas acerca del desarrollo de los niños; en las investigaciones sobre neurociencias y aprendizaje infantil; en las teorías sobre el acompañamiento emocional, apego y vínculo con los niños y sus familias, así como en los estudios que dan relevancia y pertinencia al contexto del acto educativo y las prácticas de crianza.
Estas bases teóricas se ven reflejadas en una propuesta pedagógica que favorece la generación de experiencias de aprendizaje y sostenimiento afectivo por medio de la organización de ambientes de aprendizaje, en los que los niños puedan contar con oportunidades para la exploración, la creación, la convivencia y el descubrimiento; el desarrollo de la autonomía y la autorregulación; el ejercicio de su derecho a participar; todo esto mediante el juego, el arte, la lectura, las buenas relaciones afectivas, la libertad de movimiento, donde el agente educativo es garante de derechos, mediador del conocimiento y soporte emocional de los niños.
La estructura de Un buen comienzo retoma y fortalece los sustentos teóricos y los propósitos del aprendizaje de los niños. Propone además orientaciones generales para el trabajo con ellos y para el trabajo sistemático del agente educativo, de suerte que le permita potenciar las capacidades e iniciativas de todos los niños. Por otra parte, este Programa amplía los apartados de planeación y evaluación como respuesta a las necesidades de los agentes educativos expresadas en la consulta.
El documento se estructura en seis capítulos; el primero es la introducción, el segundo describe el contexto, las bases teóricas y los principios rectores de la Educación Inicial; el tercero describe los fundamentos pedagógicos; el cuarto las acciones pedagógicas; el quinto plantea los aportes metodológicos y el sexto describe las funciones del agente educativo.
Memoria histórica
Como la memoria histórica cuenta y cuenta mucho, aunque en ocasiones no se le tenga en cuenta, se creó hace cuarenta años un nivel educativo destinado a impulsar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de la niñez mexicana con el fin de lograr la igualdad de oportunidades de aprovechamiento para el ingreso y la permanencia en la educación básica.
En aquel entonces no se tenían las evidencias científicas que existen en la actualidad: hoy está comprobado que las condiciones previas de calidad y eficacia de la educación se establecen en los años de la primera infancia, y se presta atención al desarrollo de la niñez como factor esencial para alcanzar los objetivos de la educación básica. La educación en los primeros años de vida no sólo tiene efectos positivos individuales y a corto plazo, además tiene efectos sociales y económicos a lo largo de toda la vida.
¿Cuál es el nivel educativo de referencia? Es la Educación Inicial ¿Y qué es la Educación Inicial? Es el nivel educativo responsable de brindar a los bebés y los niños menores de tres años de edad atención profesional, sistemática, organizada y fundamentada, así como orientación a los padres de familia y adultos que interactúan con ellos.
Es la oportunidad para desarrollar las potencialidades, los talentos, las capacidades de los niños a partir del nacimiento.
Es el momento para adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas, para formar valores, y establecer formas de convivencia sana y pacífica.
Es enseñar a los niños a respetar y amar la naturaleza y su entorno. Es apoyarlos para que desarrollen conciencia de sí mismos y del lugar que ocupan en el núcleo familiar y social.
Es fortalecer su autoestima para alcanzar madurez y autonomía en pos del éxito en todos los ámbitos de su vida.
Es encauzar las emociones y los sentimientos de los niños para que ellos sean dueños de una personalidad armónica e integrada, capaz de afrontar los desafíos del mundo en el que les ha tocado vivir.
Es formar hábitos de higiene, alimentación y cuidado de la salud.
Es darles las herramientas necesarias para que encuentren la felicidad en sí mismos y lleguen a la plenitud en su adultez.
Es la etapa en la que las habilidades superiores del pensamiento (lenguaje comunicación y pensamiento lógico-matemático) se detonan, se articulan en el cerebro y propician el desarrollo y el crecimiento del ser humano de manera equilibrada.
Es corresponsable de la constitución y construcción de los procesos y aprendizajes de los niños de 0 a 3 tres años de edad y sus familias en las diversas modalidades que se ofrecen en el país.
Es la oportunidad de incidir en la construcción armónica del tejido social, ejercicio indispensable para impedir su descomposición.
Es la posibilidad de detectar a tiempo cualquier alteración en el proceso de desarrollo para atenderlo con oportunidad.
La Educación Inicial es inclusiva, equitativa y solidaria ya que tiene en cuenta la diversidad étnica, cultural y social, las características culturales y socioeconómicas del país y las necesidades educativas de los niños.
Es el nivel educativo en el que hay que INVERTIR, para que el esfuerzo del Estado Mexicano en educación no se convierta en un GASTO.
Guadalupe Elizondo
Pionera de la Educación Inicial en México
 
II. Contexto, bases teóricas y principios rectores de la Educación Inicial
1. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Marco internacional
A partir de los años 80 del siglo pasado, la Educación Inicial ha recibido un gran impulso en el mundo al advertirse en reuniones internacionales la necesidad de garantizar los derechos de la infancia. Las aportaciones científicas, los nuevos enfoques sobre vínculo y apego y los estudios socioculturales para determinar el impacto en el desarrollo de los niños de los conflictos bélicos, de la migración o de situaciones de pobreza, han aportado las bases para que la atención y cuidado de los niños pequeños sea un asunto relevante en todas las agendas de los acuerdos internacionales que México ha suscrito con relación a la infancia. Ver tabla de la página siguiente.
 
Política nacional de atención a la primera infancia
Al año siguiente de declararse la Convención sobre los Derechos del Niño, el 21 de septiembre de 1990, México la ratificó, esto significa la promesa del Estado mexicano de apoyar y adherirse a las normas legales especificadas en dicha Convención. Al respecto, el Comité de los Derechos del Niño, órgano de las Naciones Unidas, emitió observaciones al Estado Mexicano en 2006, en las cuales solicita una mejor armonización de las leyes federales y estatales con las de la Convención y otros tratados internacionales.
Derivado de estas observaciones, se originó un importante cambio en la legislación mexicana y se iniciaron reformas constitucionales y la creación de una nueva ley para niñas y niños. En 2011 hubo reformas constitucionales de una gran relevancia con cambios en los artículos 1o., 4o. y 73.
La reforma al artículo 1o. constitucional (publicada en el Diario Oficial de la Federación, DOF, el 10 de junio del 2011) sustituyó la frase de "todo individuo gozará de las garantías que otorga esta Constitución" por la de "todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en esta Constitución y en los tratados internacionales de que los que el Estado Mexicano sea parte" y además introduce el concepto pro persona. Estos dos cambios han sido trascendentales en la Constitución Mexicana, ya que de manera explícita se adoptaron todos los derechos de la Convención de los Derechos del Niño, es decir, quedaron equiparados a todos los tratados firmados por el Estado Mexicano en materia de derechos humanos, lo que podría derivar en interpretaciones diversas o en que existan dos o más normas de derechos humanos ya que el concepto pro persona que se agregó al artículo primero, menciona que "se tendrá que elegir la interpretación o la norma que proteja más al titular de derechos humanos".
La reforma al artículo 4o constitucional publicada en el DOF el 12 de octubre de 2011 introdujo el principio de interés superior del niño. Lo novedoso de este principio tal como aparece en este artículo es, en primer lugar, que garantiza de manera plena los derechos de este grupo de la población; segundo, que se puede usar como un principio de interpretación y ponderación en caso de conflicto entre los derechos del niño y los derechos de otras personas; y tercero, es mandato para guiar el diseño, la ejecución y el seguimiento de las políticas públicas dirigidas a la niñez.
ACUERDOS INTERNACIONALES
1989
Convención sobre los Derechos del Niño
Establece una nueva noción de niñez, ya que deja de concebir a los niños como objetos de protección para verlos como sujetos de derechos; plantea una concepción integral de los derechos humanos de los niños que lleva a proteger, promover y garantizar no sólo sus derechos económicos, sociales y culturales sino también sus derechos civiles y políticos.
1990
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos
Define la importancia de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje para todos los niños del planeta, con lo cual se obtiene un marco de estrategias y directrices que, a partir de entonces, han orientado a gobiernos y educadores en la mejora de la educación.
2000
Foro Mundial sobre Educación
Se adopta el Marco de Acción: Educación para Todos, en el cual se indica el compromiso de los participantes por cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusión y la equidad educativas.
2000
Declaración de Panamá de la X Conferencia Iberoamericana de Educación "La Educación Inicial en el Siglo XXI"
Reconoce que los niños son sujetos de derecho y requieren de una educación integral de calidad, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades físicas, mentales y emocionales, mediante el acceso a los bienes socioculturales, con lo que se amplía el desarrollo de las capacidades relativas a la expresión, comunicación, interacción social, ética y estética, con vistas a iniciar su formación para una ciudadanía activa.
2001
Conferencia:
"Niños pequeños, grandes desafíos: La Educación y el cuidado de la infancia temprana"
Propone ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana, entre éstos, un enfoque sistémico e integrado en la puesta en práctica de políticas, una inversión pública sustancial en servicios e infraestructura y un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.
2005
Observación General No. 7 "Realización de los derechos del niño en la primera infancia"
Ofrece criterios de interpretación para los derechos de los niños más pequeños y formula conceptos para la protección de los derechos humanos en la primera infancia.
2007
Compromiso Hemisférico por la Educación de la Primera Infancia
Reafirman que la primera infancia es una fase decisiva en el ciclo de vida del ser humano, que su atención integral es elemento fundamental para afrontar los retos de la pobreza, la inequidad y la exclusión social y que su atención debe ser producto del esfuerzo conjunto de la familia, la escuela y la comunidad para el desarrollo de políticas públicas efectivas; asimismo, se ratifica el compromiso de los Estados para impulsar la formación profesional de los agentes educativos.
 
2015
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible
"De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria".
2017
Revista
The Lancet
Se deben diseñar políticas públicas para que los niños pequeños reciban, desde el principio, un cuidado cariñoso y sensible a sus necesidades. Se deben generar intervenciones multisectoriales; estos servicios deben satisfacer tanto al niño como a su cuidador principal, al sector educación le corresponde brindar acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad a una edad temprana.
2017
Banco Interamericano de
Desarrollo
Una Agenda para
el cambio
Las intervenciones en etapas tempranas son más efectivas. El aprendizaje en los primeros años es clave para reducir el impacto de condiciones vulnerables que viven los niños, generando mejores oportunidades económicas y laborales futuras.
Deben dedicarse más esfuerzos para ampliar la cobertura y fortalecer la calidad (estructural y de procesos) de los servicios.
2017
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Starting Strong
Proporcionar a todos los niños acceso a una educación y atención temprana de alta calidad sentará las bases para el desarrollo de habilidades, impulsará la movilidad social y apoyará el crecimiento inclusivo. Las transiciones de calidad deben estar bien preparadas y centradas en el niño, manejadas por personal capacitado colaborando unas con otras y guiadas por un currículo apropiado y alineado.
 
La reforma al artículo 73 constitucional del 12 de octubre del 2011 introdujo un elemento que faculta al Congreso para expedir leyes que se armonicen con otras de orden federal, estatal y municipal respecto al interés superior del niño, con el fin de cumplir los tratados internacionales. Este cambio impide que los estados o municipios emitan leyes desvinculadas de las federales, situación que ocurría y provocaba, en algunas situaciones, vacíos legales o decisiones contradictorias; con esta medida se unifican los principios y criterios para la toma de decisiones en todos los estados y municipios de la República Mexicana.
A la par de estas reformas a su máximo documento rector, el Estado mexicano ratificó la educación de calidad como una de sus más altas prioridades, lo cual ha expresado en el documento que rige en la actualidad su política interna de desarrollo en el que, además, enuncia como otro de sus objetivos centrales "garantizar el ejercicio efectivo de los derechos sociales para toda la población"(1), entre cuyas líneas de acción menciona la promoción de acciones de desarrollo infantil temprano.
Lograr avances significativos en temas de tal envergadura conlleva articular políticas públicas encaminadas a cada ciclo de vida de la población (Objetivo 2.2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente. Estrategia 2.2.2 "Articular políticas que atiendan de manera específica cada etapa del ciclo de vida de la población"), para lo cual se establece una línea de acción encaminada a "promover el desarrollo integral de los niños y niñas, particularmente en materia de salud, alimentación y educación, a través de la implementación de acciones coordinadas entre los tres órdenes de gobierno y la sociedad civil".(2)
 
Para concretar tan altas expectativas, México ha diseñado e implementado diversas estrategias de trabajo interinstitucional que buscan articular políticas que atiendan y garanticen los derechos de la infancia de acuerdo con el interés superior del niño establecido en la legislación nacional e internacional, entre ellas:
a)    La publicación, el 24 de octubre de 2011 en el DOF, de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil (LGPSACDII) en la que se establece la concurrencia de la federación, los estados y los municipios, así como la participación de los sectores privado y social, en relación con la prestación de servicios para la atención, el cuidado y el desarrollo integral infantil garantizando en dichos servicios condiciones adecuadas de igualdad, calidad, calidez, seguridad y protección, en absoluto respeto a sus derechos humanos.(3)
b)    Como una de las acciones sustantivas de la LGPSACDII, la conformación del Consejo Nacional de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil, "instancia normativa, de consulta y coordinación, a través de la cual se dará seguimiento continuo a las acciones que tengan por objeto promover mecanismos interinstitucionales, que permitan establecer políticas públicas y estrategias de atención en la materia" y cuyo propósito fundamental es "formular, conducir y evaluar la política nacional en materia de prestación de servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil...".
c)     La promulgación de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes (LGDNNA), publicada el 4 de diciembre de 2014 en el DOF, en la que se reconoce a éstos como titulares de derechos a la igualdad sustantiva, a la salud y educación gratuita y de calidad, al acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, así como el derecho a la participación. En ella también se habla de fortalecer a las instituciones para que velen para que esos derechos se hagan realidad, mediante la creación de figuras, en el ámbito federal, estatal y municipal, responsables de la coordinación operativa que permita garantizar la protección integral y coordinada de los derechos.
d)    En atención a la LGDNNA, el 2 de diciembre de 2015 se crea el Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA) y con ello "se formaliza un mecanismo que tiene como una de sus principales atribuciones, generar una nueva manera de realizar políticas públicas desde el más alto nivel de decisión gubernamental donde todas las niñas, los niños y los adolescentes puedan exigir y ejercer sus derechos humanos, ya no como objetos de protección, sino como responsables de decidir y opinar lo que consideran mejor para ellas y ellos".(4)
       Este Sistema Nacional es presidido por el C. Presidente de los Estados Unidos Mexicanos y forman parte de él los Secretarios de Estado de Gobernación, Relaciones Exteriores, Hacienda y Crédito Público, Desarrollo Social, Educación Pública y Salud, así como los titulares del Sistema Nacional DIF, de la Procuraduría General de la República y de los gobiernos estatales.
e)    Durante la Segunda sesión ordinaria del SIPINNA, celebrada el 18 de agosto de 2016, se firma el Acuerdo por el que se crea la Comisión para el desarrollo infantil temprano, con carácter permanente, cuyo objetivo primordial es "abonar a la implementación de un Sistema de Protección con Enfoque de Derechos, destinado a igualar las oportunidades de desarrollo de las niñas y los niños mexicanos desde su gestación y hasta el fin del primer ciclo de enseñanza básica, independientemente de su origen social, género, conformación de su hogar o cualquier otro factor potencial de inequidad".(5)
Dicha Comisión está integrada por un Comité de la Oficina de la Presidencia de la República, los Secretarios de Estado y una serie de instituciones relacionadas con la atención a la primera infancia; la Comisión está bajo la coordinación de la Secretaría de Salud.
Con la creación de este entramado legal y de altos compromisos en la política pública, México avanza hacia un mejor presente y futuro a partir de la atención integral y de calidad a la primera infancia.
Marco normativo de la Educación Inicial
La Secretaría de Educación Pública tiene en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de Educación los más altos preceptos que guían su ser y su hacer para el diseño de estrategias, modelos y programas que orientan la formación escolar de niños y jóvenes en el país.
En materia de atención a la primera infancia, adquiere vital importancia la incorporación en estos documentos normativos del enfoque de derechos humanos, ya descrito en líneas anteriores, y el reconocimiento del compromiso del Estado Mexicano para brindar la educación inicial, respectivamente. La Ley General de Educación establece en sus artículos 9o. y 39 que la Educación Inicial queda comprendida en el sistema educativo nacional; por tanto, será impartida por el Estado mexicano; además, en su artículo 40 enuncia que esta "tiene como propósito favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los
menores de cuatro años. Incluye orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijas, hijos o pupilos".(6)
En atención a estos preceptos de carácter nacional y a las directrices ya enunciadas del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el Programa Sectorial de Educación(7) plantea en la descripción del Objetivo 3 "Reforzar la Educación Inicial, especialmente entre los grupos menos favorecidos es esencial para contar con cimientos sólidos para la equidad, la igualdad de género y la inclusión".
Objetivo 3. Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa.
Estrategia 3.3. Impulsar la Educación Inicial en las diversas modalidades que brindan este servicio con especial énfasis en aquellas que favorezcan a los grupos vulnerables.
Líneas de acción
3.3.1. Difundir la importancia de la Educación Inicial como una etapa que tiene profundos efectos en el desarrollo físico, intelectual, emocional de las personas.
3.3.2. Establecer una política nacional que promueva y facilite la educación en la primera infancia.
3.3.3. Revisar los instrumentos normativos para favorecer la pertinencia y la calidad de la Educación Inicial.
3.3.4. Impulsar el desarrollo de esquemas de apoyo pedagógico que fortalezcan las instituciones que ofrecen Educación Inicial.
3.3.5. Desarrollar una oferta de materiales impresos, audiovisuales y en línea destinada al apoyo de los agentes educativos que ofrecen Educación Inicial.
3.3.6. Impulsar los modelos de trabajo comunitario con madres y padres de familia para ofrecerles herramientas que contribuyan a la mejor educación de sus hijos.
3.3.7. Investigar modelos y prácticas de Educación Inicial que aseguren la mejor atención para distintos grupos.
Las líneas de acción antes enunciadas apuntalan las bases para alcanzar los Fines de la Educación en el Siglo XXI, señalados en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria,(8) que buscan avanzar en la construcción de un país más libre, justo y próspero, en el que "cada mexicana y mexicano, y por ende nuestra nación, alcancen su máximo potencial".
Asimismo, la Educación Inicial queda enunciada en el Acuerdo número 12/10/17 por el que se establece el plan y los programas de estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 11 de octubre de 2017,(9) en el cual se le reconoce como el primer paso con el que los alumnos pueden comenzar su tránsito por los doce grados que constituyen la formación escolar básica en México, los cuales se agrupan en cuatro etapas: la primera de ellas abarca precisamente la Educación Inicial y el primer año de educación preescolar; la segunda, el segundo y tercer año de este nivel, así como el primero y segundo año de educación primaria; la tercera etapa abarca del tercero al sexto año de primaria; y, la cuarta y última, los tres años de educación secundaria.
Este documento rector, al hacer referencia a las etapas por las que transitan los alumnos, menciona que éstas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil. En lo relativo a la primera etapa, puntualiza que ésta va de los 0 a los 4 años de edad, que abarca el año transicional entre la educación inicial y la preescolar y reconoce que es el periodo durante el cual se dan más cambios en el ser humano, en el que "los niños están muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüísticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia".(10)
También se señala el alto potencial de aprendizaje de los niños en edades tempranas y la importancia del entorno en el que se desenvuelven.
Servicios que brindan atención a la primera infancia en México
En México existe gran diversidad de servicios y programas enfocados a la atención de la primera infancia y, si bien no existe una sola forma de clasificar y presentarlos, en este documento se plantean a partir de las tres estrategias que proponen Myers y coautores en el documento "Desarrollo Infantil Temprano en México: Diagnóstico y recomendaciones". (11)
A)    Servicios y programas que apoyan a quienes cuidan y atienden a los bebés y niños en el
hogar
Se enfocan en mejorar las condiciones de los cuidadores y las prácticas de crianza que propicien el desarrollo durante los primeros años.
Los datos que a continuación se presentan fueron recabados en agosto de 2017 a partir de la estadística con que cuentan las instituciones que ofrecen servicios de atención a la primera infancia.
Dado que los servicios de Educación Inicial no son obligatorios, no se cuenta hasta ahora con un registro confiable de todas las modalidades y servicios que atienden a los niños de 0 a 3 años.
Institución/
Programa
Características
Consejo Nacional de Fomento Educativo
Educación Inicial No Escolarizada
Objetivo
Brinda atención educativa por medio de sesiones dirigidas a madres, padres, embarazadas y personas que participan en la crianza de niños de cero a tres años con once meses de edad, que viven en comunidades rurales e indígenas, con alta y muy alta marginación, rezago educativo y social, con el fin de orientar sus prácticas de crianza en favor del desarrollo integral y el ejercicio de los derechos de los niños.
Enfoque
Se basa en el aprendizaje experiencial y otras aportaciones teóricas enfocadas en el desarrollo de los niños, considerando como base al juego con la intención de propiciar diversas experiencias de aprendizaje.
Materiales
Guías para el trabajo del Promotor Educativo.
Metodología de trabajo
Se instala un servicio de Educación Inicial de CONAFE, se conforman grupos con un mínimo de ocho familias con niños y niñas de cero a tres años once meses de edad. Las sesiones se desarrollan en espacios de la comunidad: casas de algún beneficiario, algún espacio público de la localidad y, en algunas ocasiones, en las aulas de Educación Comunitaria del CONAFE.
La intervención se hace en varias sesiones con familias, a cargo de una promotora educativa, en las que se fomenta la reflexión en torno a la crianza de niñas y niños, encaminada a fortalecer las interacciones (adulto-adulto, niño-niño y adulto-niño) de las personas involucradas en su crianza.
Cobertura
Son beneficiados con el programa:
  394 493 madres, padres y cuidadores,
  387 969 niñas y niños menores de cuatro años de edad.
 
Secretaría de Educación Pública
Educación Inicial Indígena y para migrantes
Objetivo
Favorecer el desarrollo cognoscitivo, afectivo, social y físico de los menores de cuatro años de edad; incluyendo la orientación a los agentes educativos comunitarios (padres y madres de familia) para la educación de sus hijas e hijos con un enfoque transversal de derechos, y promoviendo el fortalecimiento de actitudes para la convivencia sana y respetuosa desde los primeros años de vida.
Enfoque
Se basa en las investigaciones sobre el desarrollo integral del niño y las neurociencias, el socioconstructivismo, la lingüística antropológica y aplicada, el aprendizaje situado y los conocimientos de los pueblos indígenas.
Materiales
Se cuenta con nueve fascículos y el Cuaderno Guía del Docente con actividades para los niños.
Metodología de trabajo
Se da a partir de tres modalidades de trabajo: directo con niños y niñas, en casa con participación de la familia y por medio de la capacitación de agentes educativos comunitarios.
Cobertura
Matrícula de niñas y niños de 0 a 4 años de edad, pasando de 43 819 en 2008 a 65 155 en 2017 en veintiséis entidades del país; 62 401 son de educación indígena en veintitrés entidades y 2754 de población migrante en doce entidades.
Secretaría de Salud
PROSPERA
Objetivo
Ofrecen consulta médica a mujeres embarazadas y atención directa a niñas y niños pequeños, sus programas cuentan con un componente de capacitación sobre estimulación temprana y prácticas que promuevan el apego y las relaciones de apoyo, así como hábitos saludables.
 
B)    Servicios y programas que ofrecen atención especializada para detectar y atender directamente problemas individuales de salud, nutrición o desarrollo
Son servicios que, por lo general, se ofrecen fuera de casa por el sistema de salud. Consisten en hacer diagnósticos para detectar insuficiencias en materia de salud o nutrición. Efectúan revisiones periódicas para prevenir o tratar determinados problemas de las madres, los bebés, las niñas y los niños.
Programa
Características
Seguro Popular
Seguro Médico para el Embarazo Saludable
Seguro Médico para una Nueva Generación
PROSPERA
Componentes de salud y nutrición para los niños, apoyo en talleres y transferencias monetarias a las familias
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
Desayunos y componentes de apoyo nutricional
Secretaría de Salud
Esquema completo de vacunación
Modelo de Atención Educativa a la Primera Infancia
Centros comunitarios de atención a la infancia
 
C)    Servicios y programas que crean ambientes para el desarrollo infantil fuera del hogar
En este tipo de servicios, los bebés y los niños se ausentan de casa durante el día y reciben cuidados y atención directa de otros adultos que no son sus familiares; las características de los lugares son muy diversas, desde los horarios de atención, el perfil de personal, las condiciones del inmueble, el tipo de sostenimiento (público o privado), hasta las características de los beneficiarios.
Asimismo, en el sector privado o en el sector social se presentan diversos modelos de atención educativa con diferentes enfoques, desde centros de estimulación donde se llevan a cabo actividades motrices con los bebés y niños pequeños; los centros infantiles comunitarios, o los centros sociales que ofrecen servicios integrados a sus trabajadores o público en general.
Institución
Servicio
Características
Secretaría de Educación Pública
Centros de Desarrollo Infantil
Atención a niños de 45 días de nacido a 5 años 11 meses de edad, hijos de madres y padres trabajadores de la Secretaría de Educación Pública (docentes y de apoyo).
Instituto Mexicano del Seguro Social
Guarderías ordinarias y subrogadas
Ofrece servicio a niños desde los 43 días de nacidos hasta los 3 años 11 meses y 29 días de edad. El servicio está dirigido a personas que tienen un empleo remunerado y cotizan al IMSS con cuotas obrero-patronales.
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
Estancias de bienestar infantil
Atención a niños a partir de los 60 días de nacidos y hasta los 5 años 11 meses de edad, hijos de madres y padres trabajadores del Estado (Gobierno Federal).
 
Secretaría de Desarrollo Social
Estancias infantiles
Atención a los niños de 1 año de vida en adelante y hasta los 3 años 11 meses y 29 días de edad. Dirigido a madres y padres de familia de población abierta que carecen de seguridad social. Funciona por medio de transferencias monetarias a las responsables de las estancias infantiles.
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
Centros de Asistencia para el Desarrollo Infantil (CADI)
Otorga atención a niños de 45 días de nacidos a seis años de edad, hijos de madres trabajadoras de escasos recursos económicos, carentes de prestaciones sociales, con la finalidad de favorecer su desarrollo integral.
 
Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC)
Brindan atención a niños de entre dos y seis años de edad que se encuentran en condiciones de vulnerabilidad, por medio de acciones educativas, asistenciales, en apoyo a las madres trabajadoras que carecen de servicios educativos para el cuidado y la formación integral de sus hijos.
 
2. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Las investigaciones científicas han brindado experiencias y evidencia contundente acerca del efecto de la intervención oportuna en el aprendizaje y en el desarrollo integral de los niños. El Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se fundamenta en los estudios más recientes desde el enfoque de derechos, las neurociencias, los estudios sobre vínculo y apego y la influencia decisiva del contexto en la vida de los niños.

Enfoque de derechos
El primer paso para garantizar el derecho a la participación en niñas y niños pequeños es romper con la vieja idea de que no pueden ejercer la expresión de sus deseos, opiniones e intereses basados en razones de que es inapropiado por su madurez, edad y nivel de desarrollo, así como por la idea de sumisión de los adultos a causa de la niñez. No se trata de acatar lo que expresen ellas y ellos; se trata de prestar atención a sus diversas expresiones y puntos de vista e integrarlos de manera armónica con el deber formativo que tienen los adultos en la crianza.
Por ello, es preciso que, desde muy temprana edad, el derecho a expresar opiniones y sentimientos esté firmemente asentado en la vida diaria de la niña y el niño en el hogar, en la familia ampliada idealmente, en su comunidad; así como en toda la gama de servicios de atención de la salud, cuidado y educación en la primera infancia.
Los adultos debemos volver a aprender a relacionarnos con niñas y niños pequeños: reeducar nuestra escucha a las múltiples formas de expresión, observar sus intereses, respetar su dignidad y sus puntos de vista individuales.
Ricardo A. Bucio Mújica
Secretario Ejecutivo del Sistema Nación de Protección Integral de Niñas, Niñas y Adolescentes
(SIPINNA)
 
La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) rompe con el pensamiento adultocéntrico que concibe a los niños como propiedad de la familia, y como seres incapaces de pensar y actuar por sí mismos, cuyas opiniones no se tienen en cuenta por ser "inmaduras", y que, en el mejor de los casos, son vistos como sujetos de protección, para ser atendidos y cuidados y para que sean mejores personas en el futuro.
La CDN establece un nuevo paradigma para trabajar con la niñez debido a que plantea una forma distinta de mirar y de interactuar con los bebés y los niños. Surge de una concepción diferente de niñez, en la que a los niños se les concibe como sujetos de derechos que participan y sus opiniones son consideradas en la toma de decisiones que les afectan desde que son bebés, de acuerdo con la evolución de sus facultades; asimismo, se reconoce que piensan, sienten, opinan y son parte de la comunidad, por lo tanto, son también objeto de políticas públicas para su beneficio y en la generación de mejores condiciones para su desarrollo y bienestar.
La CDN plantea cuatro principios rectores: interés superior de la niñez, supervivencia y desarrollo, no discriminación y participación infantil, que son la base de lo que se conoce como enfoque de derechos de la infancia.
Desde la perspectiva educativa, la CDN ofrece a agentes educativos, cuidadores, madres y padres de familia una serie de principios y conceptos que permiten reconstruir una nueva forma de atender y cuidar a los niños, con un enfoque de derechos.
Además de lo ya descrito, este enfoque implica que todos los derechos de los niños están relacionados; cuando se defiende y promueve un derecho, se defienden y promueven los demás buscando siempre su mayor beneficio.
El enfoque de derechos consiste en poner en práctica de manera integral el ejercicio pleno de los derechos que contempla la Convención y la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, no solamente desde una visión jurídica, sino también en lo que se refiere al ámbito familiar, educativo y social.
Este enfoque sirve también como marco de referencia para observar, reflexionar y evaluar las prácticas de crianza y educativas de familias, cuidadores y agentes educativos, en apego a los principios establecidos en la Convención. Estos principios orientan las acciones cotidianas: los bebés y los niños deben ser atendidos en un ambiente de no discriminación, donde se favorezca su participación, y se tengan en cuenta sus intereses y necesidades.
El papel de las personas adultas frente al bienestar de los niños
Toda persona adulta es garante de los derechos de los niños dentro de la familia, la comunidad escolar, la sociedad en general y sobre todo desde el Estado, cada uno, en la función que le corresponde. Garante de los derechos significa que toda persona adulta es responsable de cuidar y generar las condiciones para que se respeten los derechos de los niños.
Intervención de los adultos frente al cuidado y la protección de los niños
- Participación: favorecer su opinión y participación en el desarrollo de distintas actividades; poner
atención a lo que les interesa o necesitan; apoyarlos para que hagan lo que quieren.
- Provisión: proveerles suficientes condiciones para el pleno ejercicio de sus derechos, de manera que esto los ayude a desarrollarse integralmente en ambientes sanos, estimulantes, desafiantes y afectivos.
- Protección: protegerlos estableciendo ambientes de seguridad y respeto, detectando y erradicando actos de discriminación o violencia y evitando situaciones que los pongan en riesgo.
Algunas veces, las personas adultas piensan que al hablar de derechos de la niñez se da la pauta para que los bebés y los niños exijan sus derechos sin considerar sus responsabilidades y los derechos de las demás personas, lo cual originaría un problema para los adultos, pues se cree que no se establecen los límites necesarios para su educación. Es importante saber que los derechos de los niños no se condicionan a su comportamiento porque son inalienables; es decir, no pueden ser negados por ningún motivo. Los derechos de los niños, niñas y adolescentes se garantizan sin responsabilidades ni reciprocidades de niñas y niños.
Participación protagónica de la infancia
La participación infantil desde el enfoque de derechos se entiende como el acto libre, consciente y activo de expresar lo que el niño piensa y siente, y se toman decisiones considerando lo que él quiere hacer; en este sentido, el acto de participar tiene varios niveles de incidencia.
Autores como Cussianovich Manfred, entre otros, proponen el término de protagonismo infantil o participación protagónica, que implica más que la simple idea de opinar y ser escuchados, y le da fuerza a la capacidad de incidir en su entorno, lo cual convierte la participación en un acto de acción política y ciudadana, con la posibilidad de cambio que puede tener la infancia; desde esta perspectiva, los niños son protagonistas de su propia vida, tienen la capacidad de decidir sobre lo que les gusta o les disgusta, lo que quieren y rehúsan hacer, toman una función activa "en vez de ser simples beneficiarios pasivos del cuidado y protección de los adultos".(12)
Por supuesto, cuando los niños comienzan desde edades tempranas a decir lo que quieren, piensan y sienten, en muchos de los casos se opondrán a lo que quieren, piensan y sienten las personas adultas que los cuidan, lo que inevitablemente nos lleva a dos tipos de acciones: una es ejercer la autoridad del adulto, con ofensas, castigos, o incluso con gritos y golpes. Otra es crear condiciones para negociar, llegar a consensos y acuerdos para conciliar los puntos de vista de los niños y las personas adultas.
El primer tipo de conducta del adulto surge como reacción aprendida por generaciones en nuestro país y es una forma muy común de respuesta frente a la conducta de los niños. En la "Encuesta nacional de niños, niñas y mujeres" hecha por UNICEF en 2015, se reportó que seis de cada diez niños en nuestro país sufren algún tipo de violencia. El segundo tipo de respuesta conduce a construir nuevas formas de relación, que implican establecer la conciencia y llevar a cabo esfuerzos creativos para negociar sin violencia, teniendo en cuenta el interés superior de la niñez; implica aprender a negociar en igualdad de derechos.
Es por esto que los adultos que cuidan, atienden y crían a los bebés y los niños, deben tener presentes dos conceptos que pueden resultarles de mucha ayuda: la autonomía progresiva y el interés superior del niño.
La autonomía progresiva
La autonomía se entiende como el reconocimiento de que los niños progresivamente van ejerciendo sus derechos por sí mismos, de acuerdo con la evolución de sus facultades, es decir, desde que nacen van adquiriendo capacidades para poner en práctica sus derechos, como el derecho a ser escuchados, a vivir en bienestar, a ser protegidos, a aprender y ser felices.
El interés superior del niño
El interés superior del niño es un eje rector de la política pública y un principio fundamental de la Constitución Política Mexicana, pero también se convierte en un eje para la toma de decisiones de los padres, cuidadores o agentes educativos ante las situaciones que afectan a los bebés y los niños, en las cuales se debe optar por lo que más satisfaga de manera efectiva el bienestar de los niños pequeños. Es decir, cuando se toma una decisión que afecta a los bebés y los niños se deben evaluar y ponderar las posibles repercusiones que tiene cada una y decidir la que garantice mejor sus derechos.
Preguntas de reflexión
¿Reconozco a los niños como sujetos de derecho?
¿Atiendo su opinión, considero la voz, los gestos, llantos o formas de expresión del bebé, la niña o el niño?
 
¿Reconozco la autonomía progresiva de los niños y aliento su participación y toma de decisiones?
¿Tengo en cuenta los intereses y necesidades de los niños al tomar decisiones que les afectan?
¿Trato con el mismo respeto a niñas y niños?
¿Tengo en cuenta que los derechos de los niños son inalienables y no los condiciono por ningún motivo?
¿Genero algún tipo de maltrato o violencia hacia el bebé, el niño o la niña con mis acciones o palabras?
La respuesta a estas preguntas guiará la búsqueda de alternativas que consideren a los bebés, y los niños como sujetos de derechos y aprendices competentes que avanzan en su autonomía y que reciben un trato digno, libre de discriminación y violencia.
Sostenimiento afectivo y vínculos tempranos
Una de las características más significativas de la Educación Inicial está dada por la edad de sus destinatarios: los bebés y los niños pequeños, que pueden ingresar a los Centros de Atención Infantil (CAI) a partir de los 45 de vida y hasta los 3 años de edad. Este desprendimiento tan temprano de los vínculos familiares hacia otros vínculos que proveerán cuidados amorosos y pedagógicos merece especial atención, sobre todo por la fragilidad emocional de los niños en estos primeros momentos de su existencia, y por lo que significa para las familias delegar las tareas de crianza en otros cuidadores durante varias horas al día. Por eso se puede afirmar que una de las tareas básicas de la educación inicial es proteger la salud psíquica de los niños de 0 a 3 años de edad; en ella se apoya el equilibrio afectivo y mental propio, la capacidad para aprender, la posibilidad de desarrollar una personalidad segura, de confiar en el mundo y crear.
Todos los estudios sobre la psicología del niño que se han desarrollado en las últimas décadas se enfocan en la importancia del vínculo temprano como condición de la salud integral y el buen desarrollo. Investigadores como Donald Winnicott, John Bowlby, Daniel Stern, T. Berry Brazelton, Bertrand Cramer, Serge Levobici, Francoise Dolto, entre muchos otros, han aportado elementos muy ricos para leer las necesidades básicas de la primera infancia desde el punto de vista psicológico. Todos ellos coinciden en la necesidad de contar con adultos disponibles no sólo física sino también psíquicamente para dotar de seguridad y afecto a los bebés y niños pequeños en el proceso de crecimiento y construcción paulatina de la autonomía.
Donald Winnicott, pediatra que dedicó gran parte de su vida a estudiar el psiquismo temprano y la relación entre los cuidados maternantes (los cuidados que se refieren a la asistencia, protección, alimentación, educación e interacción con los niños) y la formación de la personalidad, es uno de los investigadores que más importancia dio a la idea de "sostenimiento" en la vida del niño, entendiendo este término como la experiencia de cuidado afectivo y físico "suficientemente bueno", en profunda sintonía adulto-niño, lo que permite al bebé integrar los diversos aspectos de su personalidad y construir su autonomía. "La capacidad para estar/ser solo", desde su punto de vista, sólo se funda en el ser humano si ha tenido la experiencia previa en su etapa de bebé, de "jugar/estar solo" pero en presencia de la madre o persona que lo cuida. Esta paradoja -estar solo mientras alguien más está presente- da sus frutos si la presencia de esa madre es confiable, si ofrece seguridad, si envuelve con su mirada. El niño entonces puede jugar y desplegar su actividad "aparentemente" solo, ganando cada vez mayores espacios psíquicos propios. Se dice "aparentemente", porque en realidad está acompañado por la imagen de una madre buena que tiene interiorizada, es decir, la madre que acunó, acarició, acompañó, arrulló, alimentó, consoló. Tener una imagen interna de una madre buena es muestra de que allí ya hay psiquismo, comprensión del mundo, simbolización e integración.
La integración comienza en el principio mismo de la vida, pero es tan delicada y está sujeta de manera tan íntima a la relación con los adultos acompañantes que exige una atención muy particular; es decir, que no se da de por sí, sino en determinadas condiciones. La tendencia a integrarse en el bebé, sentir que tiene un cuerpo que lo contiene y es "su" cuerpo, ser capaz de anticipar conductas de la madre y de sus cuidadores, comenzar a comprender el lenguaje y construir algunas nociones de tiempo y espacio, se da a partir de dos series de experiencias:
-      los cuidados en virtud de los cuales el niño se siente protegido del frío, del hambre, es acunado, nombrado, "hablado", acariciado, puesto en relación, es decir los cuidados físicos, prácticos, más las tareas amorosas de crianza;
-      experiencias internas, instintivas, que tienden a reunir la personalidad en un todo dentro de sí.(13)
 
Se podría hablar aquí del "ambiente" como un factor que por medio del sostenimiento afectivo crea integración. Este ambiente, si es estimulante, sensible y acertado, se convierte en un "ambiente facilitador"(14) de la entrada del niño en la experiencia psíquica, de la capacidad de comenzar a interpretar el mundo, de relacionar la información que proviene de sus sentidos con la realidad que lo circunda, de la posibilidad de volverse un ser activo y creador.
Dice Winnicott: "En la etapa que analizamos es necesario no considerar al bebé como una persona que tiene hambre y cuyos impulsos instintivos pueden ser satisfechos o frustrados, sino pensarlo como un ser inmaduro que está constantemente al borde de una angustia inconcebible. Lo que mantiene a raya esa angustia es la función de la madre vitalmente importante en esta etapa: su capacidad para ponerse en el lugar del bebé y darse cuenta de lo que este necesita en el manejo general del cuerpo, y por lo tanto de la persona".(15)
La madre es "el ambiente", el padre es el ambiente, los agentes educativos son el ambiente facilitador del bebé y del niño pequeño cuando se ofrecen como sus acompañantes sensibles y responsables. Resulta muy importante distinguir un ambiente que no es sólo físico, sino que también es humano, afectivo, vincular. Generalmente se pone mucha atención en la preparación del ambiente físico de las salas de los niños, en los materiales, en los objetos y juguetes, pero pocas veces se repara en el cuidado del ambiente afectivo, humano, es decir, en los adultos -padre, madre, agente educativo- como estímulo y sostén. Se crea un ambiente facilitador en muchas circunstancias cotidianas, que podrían considerarse "rutinas" en la vida del niño, pero que están muy lejos de ello, por ejemplo, cuando el agente educativo acompaña el sueño con suavidad y tolerancia por los tiempos de cada niño, cuando lo alimenta cuidadosamente, hablándole, dándole un tiempo y dedicación a cada uno, cuando se acompaña el proceso de aprendizaje del control de esfínteres, cuando se le ayuda a aprender a esperar un turno para un juguete, cuando se muestra paciencia y gestos amorosos frente a sus rabietas y se le ayuda a comprender sus propios sentimientos, cuando el agente educativo juega con los niños, conversa con ellos, les lee cuentos, canta y otras circunstancias que para los niños son una forma de protección y aprendizaje sobre sí mismos y sobre el mundo.
Así, se puede decir que lo que Winnicott atribuye a la madre, en la educación inicial se debe atribuir a todos aquellos que como agentes educativos sostienen la función maternante durante seis, siete, ocho horas por día con el niño. Porque cuando se hace referencia a los cuidados que el niño requiere para su desarrollo no se está hablando únicamente de las personas que lo sostienen, sino de las "funciones" necesarias para el éxito de dicho desarrollo, funciones que se alternan entre el padre, la madre y sus cuidadores cuando el niño accede a la Educación Inicial. Es decir que lo que el niño requiere de su madre y su padre también lo requiere de sus educadores.
Volviendo a Winnicott: "Cuando no hay un quehacer materno suficientemente bueno, el infante es incapaz de iniciar la maduración del yo, o bien el desarrollo del yo queda necesariamente distorsionado en ciertos aspectos vitalmente importantes".(16) En condiciones favorables, con cuidados amorosos y presencias estables, el bebé establece una continuidad de existencia, o la "continuidad del ser", que hace a la conciencia de sí mismo, a la construcción de una noción de tiempo y espacio. La psique que está naciendo ignora que hay un mundo externo; son tanto la madre, el padre como los cuidadores estables quienes le devuelven al niño, mediante los cuidados, los significados de sus propios estados físicos y emocionales, y lo enlazan con los significados del mundo que lo rodea.
En los primeros dos meses de vida, el niño se encuentra en una dependencia absoluta de su madre. Necesita de ella, de su continuidad en los cuidados; poco a poco comienza a distinguir a la madre de sí mismo. Al principio, para el bebé, su madre y él forman un todo, y la ausencia prolongada de ella le produce tal desconcierto que la integración se ve amenazada. El niño se hace yo saliendo del no-yo con la madre.
Es fundamental considerar la experiencia de separación durante toda la Educación Inicial. Sin embargo, hay algunos periodos más críticos. Esto hace referencia no sólo a los primeros meses de vida. Seguramente se tienen registros de los bebés cuando alrededor de los siete, ocho, nueve meses se muestran más sensibles y lloran más de lo habitual cuando sus figuras de referencia se retiran; las mamás dicen: "No sé qué le pasa, llora cada vez que me pierde de vista"; le cuesta más despedirse de su papá o su mamá cuando llega al centro infantil, llora si el agente educativo con el que tiene vínculo más intenso tiene a otro niño en brazos y la demanda más. Esta etapa se conoce como "angustia del octavo mes". Esa fue una expresión acuñada por René Spitz(17) luego de sus estudios sobre la relación madre-bebé, al advertir que alrededor de esa edad los niños comienzan a manifestar precisamente angustia de separación, porque es el momento evolutivo en el que se dan cuenta más claramente de que son otros separados de sus madres, cuerpos distintos, mentes distintas, por lo tanto, la madre puede tomar distancia de él, irse... ¿y volverá? Coincide también con un mayor
despliegue motriz en ellos, que pueden gatear, alejarse a voluntad; pero alejarse también tiene sus riesgos para un bebé que todavía no está muy seguro de cómo es eso de desplazarse por diversos espacios, habitar la distancia por motivación propia.
Se reconoce que hay una angustia de separación que les ocurre a todos los bebés, y que necesitan cuidados para que esas fantasías acerca de la posible desaparición de la madre no le provoquen un sufrimiento imposible de tolerar. Qué distinto es, desde este punto de vista, permanecer indiferente cuando un niño se pone más sensible en esta etapa, decirle "Ya no llores" con tono enfático, o prodigarle un cuidado especial en el momento de la despedida, hablar sobre la ausencia de su mamá, decirle, por ejemplo: "Mamá se fue a trabajar, pero en un rato vendrá a buscarte", darle algún objeto que la mamá haya dejado para él, pensar en si hace falta que la mamá o el papá se quede más tiempo por la mañana cuando lo llevan al CAI.
Separarse es un ejercicio subjetivo que el niño hace desde muy temprano, pero el éxito de ese proceso depende en gran parte de cuán unidos hayan estado la madre y el niño al principio de la relación, de cuán estables hayan sido la madre, el padre, sus cuidadores con sus presencias, de cuán seguras hayan sido las experiencias de continuidad ofrecidas al niño, de cuánta capacidad para el apego haya logrado construir el niño, y en función de ello, de la confianza que haya podido crear dentro de sí sobre los adultos referenciales.
El espacio potencial o la zona del desarrollo cultural
Winnicott también aporta una idea muy bella cuando habla de los espacios transicionales o del surgimiento del espacio potencial en el niño: "Un bebé puede ser alimentado sin amor, pero la crianza carente de amor o impersonal no conseguirá producir un nuevo niño autónomo. En ese sentido, cuando hay fe y confiabilidad (del niño hacia el adulto) existe un espacio potencial, que puede convertirse en una zona infinita de separación, que el bebé, el niño, el adolescente, el adulto, pueden llenar de juego en forma creadora".(18)
El espacio potencial es esa zona intermedia que el niño construye desde la ilusión, cuando espera el pecho de la madre, y mientras tanto lo imagina. Es un espacio que no corresponde únicamente ni al adentro ni al afuera, que es un poco de sí y un poco del mundo, de la experiencia que la madre le aporta cuando le canta, lo mece, le juega, cuando va llevando el tiempo que no es cuerpo a cuerpo hacia las manifestaciones de la cultura, del lenguaje, del juego. Si hay confiabilidad se desarrolla el espacio potencial, espacio mental, espacio del juego: "En la experiencia del bebé más afortunado no surge el problema del separarse en la separación, porque en el espacio potencial entre él y la madre aparece el juego creador, que nace con naturalidad del estado de reposo; allí se desarrolla un uso de símbolos que al mismo tiempo representan los fenómenos del mundo exterior y los de la persona observada".(19)
Cuando el agente educativo lee, juega, canta, mece, introduce materiales de la cultura para hacer crecer y desarrollar el espacio potencial de los niños, está ayudando a elaborar esa angustia de separación que a todos los atraviesa, y además está potenciando los procesos de aprendizaje, la capacidad creadora, el ingreso al mundo de la cultura.
Dice la antropóloga Michèle Petit: "Así pues, en los primeros tiempos de la vida humana, la madre le habla al niño, sueña el mundo al lado de él. Se lo presenta y las miradas se desvían hacia un tercer polo que ella nombrará. Y en todas las culturas del mundo, antes de pronunciar las primeras palabras, los bebés empiezan un día a señalar con el dedo, para alguien que está allí, cerca de ellos. Con ese gesto el niño aísla un objeto de las cosas que lo rodean, segmenta el mundo y se distancia de él. El adulto nombra entonces lo que fue designado: el perro', el gato', el avión', o esboza un pequeño relato, reconociendo la actividad psíquica del pequeño, refiriendo lo que se produjo en él: Sí, viste pasar un bello pájaro blanco en el cielo'".(20)
El niño segmenta el mundo y se distancia de él, dice Petit; otra forma metafórica de elaborar la distancia con los otros, de seguir ensayando esa discriminación yo, no-yo que al niño le significa tanto trabajo psíquico.
¿Con qué se llena el tiempo de los niños en el centro infantil, el tiempo de la separación temprana? ¿Cómo otorgar riqueza a esa experiencia? ¿Cómo proteger a los niños de los riesgos de la institucionalización temprana? Estas son las tareas fundamentales del agente educativo. Gracias al juego, a los procesos creadores, el mundo que el niño vive puede ser metaforizado, lo cual permite una paulatina adaptación a los cambios, a las despedidas, a la vida grupal.
Francoise Dolto dirá que: "El bebé está en convivencia con su madre cuando está mucosa a mucosa y cuerpo a cuerpo para la satisfacción de sus necesidades vitales, pero cuando la madre se desprende de él, está como abandonado de poder, sobre todo si, fuera de esos momentos cuerpo a cuerpo, la madre rompe la comunicación corporal con él sin hacerla continuar, en el hiato que los separa, por el interés que le presta a su inteligencia alerta y por modulaciones de palabras que le son dirigidas".(21) Se puede hablar de un "co-ser" con la madre por parte del bebé; un co-ser construido a partir de la palabra, la presencia, la atención, el juego, que tejen continuidad, sentidos, y capacidad de apego. Resulta muy interesante pensar esta idea del "co-ser"
en los centros de atención infantil.
¿Qué les da la Educación Inicial a los bebés, a los niños pequeños y a sus padres?
En un mundo que va perdiendo paulatinamente la capacidad de amar, la Educación Inicial se convierte en un territorio especialmente fértil para acompañar las tareas más humanas: criar, jugar, crear ¿Cómo se hace para ser un buen padre o una buena madre hoy? ¿Cómo compatibilizar las exigencias de la vida contemporánea, cada vez más abrumadoras, con ese tiempo suspendido que demandan los bebés, con la delicadeza de los arrullos, de los cuentos?
Los bebés esconden secretos en sus llantos, en sus sueños, son seres misteriosos que desnudan con sus gritos toda la fragilidad del mundo. Los bebés nacen para decirnos una y otra vez que sin ellos la alegría se extravía, y es entonces cuando todo lo que hacemos quienes trabajamos para los más pequeños de este reino cobra el mayor de los sentidos.
¿Qué ofrecer para enriquecer la experiencia de madres, padres y bebés? Un espacio de escucha y compañía, un lugar donde jugar sea prioridad, un regazo que sostenga y acaricie, un pequeño universo que proteja, una estrella a donde irse de paseo, para estar seguros de que siempre se podrá soñar.
Creo que la Educación Inicial, hoy, es un estímulo imprescindible para muchísimas familias.
María Emilia López
Especialista en Educación Temprana
 
Los vínculos tempranos desde el punto de vista del apego
Con la palabra apego se hace referencia al intenso vínculo emocional que desarrolla el niño con su madre, su padre, sus figuras primordiales de referencia afectiva, y que deriva en la posibilidad de construir paulatinamente una personalidad integrada, confiada, abierta a lo nuevo. El apego supone cierta incondicionalidad de la madre, el padre o cualquier figura de referencia, es decir que el niño necesita contar en esas presencias, sin riesgos de pérdida, con sensibilidad a sus demandas, para mantenerse emocionalmente estable.
En los estudios de John Bowlby que derivaron en su teoría de apego,(22) se tuvieron en cuenta especialmente observaciones de niños que estaban entre el segundo y el tercer año de vida durante su permanencia por un tiempo relativamente breve en guarderías u hospitales, es decir que los niños pequeños estaban separados de su madre y de otras figuras significativas, así como aislados de su ambiente familiar y puestos al cuidado de extraños en un sitito desconocido, sin mayores cuidados desde el punto de vista afectivo que cierta disponibilidad natural de las cuidadoras o enfermeras. Bowlby retoma las observaciones de James Robertson para sus análisis, pero en ese momento (década de los años 60-70 del siglo pasado) muchos los especialistas estaban abocados a investigar qué ocurre en la mente de los niños en las situaciones de separación temprana y cuáles son sus consecuencias de acuerdo con el cuidado recibido.
Relata Bowlby que, en el ambiente descrito, un niño de entre quince y treinta meses que hasta entonces había gozado de una relativa seguridad en su relación con su madre y que nunca se había separado de ella por lo general muestra una secuencia de conductas predecibles que puede dividirse en tres etapas, según la actitud que predomine hacia la madre:
     fase de protesta,
     fase de desesperanza,
     fase de desapego.
Aunque se han diferenciado con el fin de comprenderlas mejor, es evidente que cada una se mezcla con la siguiente durante algún tiempo, de modo que el niño puede permanecer días o semanas enteras en esos procesos de transición de una fase a la otra.
Durante la etapa de protesta, el niño pequeño da muestras de notable enojo por la ausencia de su madre o padre y procura recuperarlo, ejerciendo plenamente sus pocos recursos: llora desconsoladamente, sacude la cuna, suele rechazar a otra figura que intente convertirse en significativa, aunque también algunos niños se aferran con desesperación a una cuidadora.
 
Durante la etapa de desesperanza, posterior a la de protesta, sigue siendo evidente la preocupación del niño por su figura ausente, pero su conducta sugiere que está perdiendo la esperanza de que ésta regrese. Disminuyen sus movimientos físicos activos (patear, hacer berrinches) y llora de forma monótona e intermitente. Se muestra retraído y pasivo, no demanda. Esta etapa se caracteriza sobre todo por una pasividad en el sujeto y a veces -erróneamente- los adultos pueden suponer que ha terminado el sufrimiento.
En la fase de desapego el niño muestra más interés por el medio que lo rodea, por eso los adultos creen que está superando su crisis y toman esta fase con alegría. Ya no rechaza la presencia de las cuidadoras, acepta juegos y hasta puede sonreír; parece sociable. Sin embargo, ante la presencia de la madre, se observa fácilmente la ausencia de conductas de apego saludables propias de la edad, como salir corriendo a su encuentro. El niño se muestra distante y hasta apático con su madre o padre.
Probablemente si se hiciera un repaso mental de los llantos y berrinches de los niños que asisten tempranamente a los CAI para identificar si en algún momento se resignaron, qué ocurre con los que aparentan "haber superado la situación" cuando sus madres regresan, se encontrarían muchas situaciones en las que los bebés y niños pequeños, lejos de elaborar los procesos de separación y construir vínculos alternativos seguros, se sobreadaptaron o resignaron a la separación forzada.
Bowlby muestra en su investigación que, si se prolonga esta situación de desapego en el niño, a la larga éste actuará como si ningún cuidado materno o contacto humano tuviera mayor significado para él. Al cabo de unas cuantas experiencias conflictivas, debidas a la pérdida de distintas figuras maternantes a las que había dado su confianza y afecto, disminuirá en el niño su capacidad de entrega y, al final, su capacidad de apego.
Siguiendo esta teoría, se podría hablar de la construcción de tres tipos de apegos, en profunda resonancia con los cuidados recibidos:
a)    Apego seguro: aparece cuando el niño recibe cuidados sensibles a sus demandas, con continuidad y disponibilidad de los adultos de referencia, lo cual le permite construir una imagen segura de sí mismo, porque en el tiempo de mayor ansiedad y dependencia puede aferrarse a la seguridad que provee el adulto amoroso. También se siente comprendido, y eso tiene una gran incidencia en el surgimiento de la empatía. Los apegos seguros favorecen personalidades más empáticas, seguras y autónomas.
b)    Apego ansioso: se gesta cuando el cuidador no tiene suficiente disponibilidad física o emocional o no sabe interpretar las señales y llamados del niño pequeño, por ejemplo, si lo deja llorar exageradamente o no tolera la demanda, si sale de la vista o presencia del niño sin aviso, evitándolo, si no logra entrar en sincronicidad con el deseo y la necesidad de sostenimiento corporal, por ejemplo, ofreciendo escasas experiencias de abrazos, caricias, palabras. Esta forma vincular genera en los niños mayor ansiedad frente a la separación y menor confianza en el futuro, así como un temor para salir a explorar el mundo.
c)    Apego desorganizado: se da cuando el cuidador tiene respuestas inadecuadas, fuera de contexto respecto a lo que el niño demanda; cuando no hay posibilidad de predictibilidad por parte del niño porque el adulto es fluctuante y poco claro en sus intenciones. Este tipo de apego produce también mucha ansiedad e inseguridad, así como dificultades para organizar el propio juego o aprendizaje y escasa capacidad de concentración.
No se trata de que el niño deba quedarse en su casa al cuidado exclusivo de su mamá o su familia para que pueda desarrollarse sanamente, sino de que, sin determinadas condiciones de cuidado, sin los dispositivos de sostenimiento adecuados, el niño no puede separarse saludablemente sin consecuencias negativas para su yo. Por eso es una tarea de suma responsabilidad para la Educación Inicial construir vínculos de apego seguros con los niños, proporcionar tiempo y espacio compartido con las familias para los procesos paulatinos de integración, y por supuesto llenar esos tiempos en los que los niños no están con sus padres con afecto genuino, disponibilidad psíquica y corporal, juego, palabras, ternura, escucha, creatividad y alegría.
Otro punto importante en la inclusión de los bebés y niños pequeños a la propuesta educativa es la pertenencia a un grupo. Se suele considerar que para los niños ingresar en un grupo de pertenencia siempre es una ganancia, que estar con otros sirve para aprender a socializar, para enriquecer el juego y el
aprendizaje. Sin embargo, cuando se habla de niños tan necesitados de la relación personalizada con los adultos de referencia, como los de 0 a 3 años de edad, es imprescindible considerar que en la planeación de cada jornada de trabajo se deberá contar con tiempos y situaciones de intimidad con cada niño. La vida grupal puede ser una riqueza, sin duda, pero también puede ser contraproducente si no se tiene en cuenta la enorme demanda de los más pequeños que, lejos de ser un capricho, es una necesidad; las consecuencias de falta de atención individual recaen sobre los apegos desorganizados, por ejemplo, en situaciones de estrés generalizado, en dificultades para manejar la ansiedad.
Pero los destinatarios de la educación inicial no son únicamente los niños; sus padres, que delegan tan tempranamente el cuidado de lo más amado, también requieren el pensamiento y el acompañamiento de todos los agentes educativos. Muchas investigaciones detallan que la pérdida del ambiente natural diario donde viven los niños con sus padres o los fenómenos de transculturación que acontecen cuando las pautas de crianza entre las familias y la institución se contraponen pueden producir graves trastornos en el niño, especialmente en la construcción de su identidad. Se entiende por transculturación el proceso por el cual una cultura adopta rasgos de otra, muchas veces impuestos, lo que trae consigo el riesgo de pérdida de la propia identidad. Un proceso de transculturación puede producir pérdida del potencial creativo y en el caso de la crianza debilitar el sentimiento de ser capaz de criar y proteger. La comunicación respetuosa que se tenga con las familias puede funcionar como una serie de eslabones culturales que ayudan a sostener la tarea de crianza; pero si esto no sucede, puede ser un gran obstáculo para el desarrollo de la tarea de "ser mamá" y "ser papá", si se descalifican las prácticas familiares, se busca imponer puntos de vista o no se tiene suficiente entrenamiento en "leer" los significados de otros modos de vivir y de educar.
Cuando se habla de crianza compartida se alude a la experiencia que acontece entre las familias y los centros de atención, cuando se delegan en ellos varias horas de la atención integral de un niño pequeño. Si la crianza se considera compartida, es legítimo pensar en construir allí una continuidad cultural, es decir, una prolongación de modos de cuidado consensuados, una escucha, una envoltura capaz de prodigar cuidados amorosos, que potencien las capacidades de los niños y de los padres.
Preguntas de reflexión
¿Qué condiciones son necesarias en los Centros de Atención Infantil para garantizar en el niño una buena continuidad de apego?
¿Qué requiere el bebé de mí para construir un apego seguro?
¿Qué relaciones y acciones llevo a cabo para convertirme en gestor de una relación de apego generosa y segura?
¿En cuántas de las situaciones cotidianas con los niños se pone en juego el apego?
¿Reconozco cuando un niño tiene un apego ansioso o desorganizado?
¿Establezco una comunicación respetuosa con el padre y la madre para favorecer una crianza colectiva que dé continuidad y sostenimiento al niño?
Durante la jornada diaria, ¿establezco tiempos de atención individualizada con cada niño?
¿Qué acciones llevo a cabo para proteger a los niños de los riesgos de una separación temprana abrupta de su mamá y su papá?
En la jornada diaria, ¿genero un ambiente humano, afectivo, vinculante?
¿Abrazo a los niños, les hablo, los arrullo, les canto, juego con ellos, les leo?
¿Cultivo la paciencia y el buen trato en todo momento y con todos los niños?
Aportes de las neurociencias
La arquitectura cerebral de un bebé, a lo largo de sus primeros años de vida, incluso antes de nacer, se programa y modela tanto en su estructura física como en su funcionamiento, es decir por las experiencias multisensoriales del entorno y particularmente por la presencia o ausencia de relaciones afectivas, atentas a sus necesidades.
Por cuestiones evolutivas, el bebé humano nace prematuro y requiere la presencia de cuidadores sensibles y cariñosos para completar el proceso biológico cerebral, necesario para las funciones humanas. La arquitectura cerebral puede ser afectada de manera adversa cuando el bebé vive situaciones de estrés,
negligencia o abandono, en cuyo caso se pueden observar fuertes dificultades de conducta, de autorregulación, de aprendizaje, de adaptación social y de salud a lo largo de la vida.(23) Las experiencias tempranas se integran a una programación implícita con repercusiones en el resto de la vida; quedan escritas en la psique, en el cuerpo y en el metabolismo de las personas. Las experiencias sociales se meten "bajo la piel".(24)

El tema del amor necesario que se prodiga a los bebés y la presencia de interacciones pertinentes y de calidad por parte de los cuidadores principales no es romanticismo, sino ciencia pura. Es urgente que lo documentado por la ciencia forme parte de la vida de los niños pequeños, con un enfoque de ciclo vital. Es necesario promover el desarrollo de las habilidades de cuidado pertinente, así como ofrecer la contención necesaria tanto en el entorno familiar como en los centros de cuidado infantil.
En el enfoque de ciclo de vida se está gestando la capacidad de los niños de tener una vida plena y, en su momento, de maternar y paternar a siguientes generaciones,(25) de generar vínculos de apego sano, que marcarán la calidad de sus relaciones sociales a lo largo de la niñez y en la edad adulta.
Cuando el bebé y el niño de 0 a 3 años de edad viven experiencias sanas de afecto y desarrollo, se está protegiendo su cerebro y se construyen los fundamentos de la resiliencia. Se puede encontrar que los niños y adultos que superan mejor la adversidad tienen en común el haber vivido con al menos un adulto responsivo y estable que los ayudó a edificar habilidades para reponerse.(26)
La Educación Inicial no está dirigida a un niño-alumno que aprende como individuo aislado, sino que ubica al niño en su contexto, incluyendo a su familia de cuidadores primarios y a los agentes educativos con quienes tendrá interacciones cotidianas.
Los hallazgos de las neurociencias, unidos a las investigaciones psicológicas, tienen implicaciones directas en el modo de organizar los servicios de atención a la primera infancia, particularmente los procesos de ingreso y transición, para evitar la rotación de personal y propiciar el clima de alegría, mirada y disposición corporal de los agentes educativos. Así como la predictibilidad en el ambiente favorece el desarrollo, un ambiente caótico e impredecible, frío o distante genera estrés en los bebés, una sensación muy primaria de alerta por supervivencia, con repercusiones considerables.
Sincronicidad y resonancia cerebral
El cerebro de un bebé humano es un órgano social. Allan Schore ha estudiado lo que sucede en el cerebro de un bebé y de su cuidador primario cuando se observan escenas de mirada e intercambio afectivo legítimo. Schore habla de una danza afectiva, también descrita por Brazelton, en la cual el intercambio de miradas, gestos y balbuceos tiene un efecto positivo, tanto en el bebé como en la mamá o cuidador primario. Los cerebros se sincronizan, se establece una resonancia de ondas benéficas, se conectan de hemisferio derecho a hemisferio derecho(27) y entran en la misma frecuencia. Como parte de este mecanismo de resonancia, en ambos se generan hormonas de placer, se regula el estrés y también se generan hormonas que favorecen el aprendizaje. La mamá o cuidador es un amplificador de emociones y de contención o regulación.(28)
Stuart Shanker, neurocientífico canadiense, describe este proceso de manera coloquial, como bluetooth entre el cuidador y el bebé. El bebé registra el estado afectivo y el grado de ansiedad del cuidador. Es normal que la mamá o cuidador primario no siempre esté sintonizado, esto es parte de la vida. La investigación señala que puede haber periodos sin sintonía sin que esto sea problemático. "Los periodos en los que el bebé
encuentra una manera de autorregularse, buscando sus propios recursos, también son positivos".(29) Sin embargo, estados prolongados de negligencia y falta de mirada son tóxicos para el cerebro del bebé: moldearán el cerebro y dejarán huella en sus estados afectivos, sociales, de autorregulación y aprendizaje.
La información científica puede ayudar a los padres de familia y a los agentes educativos a dignificar su tarea y a ubicar prioridades dentro de las actividades de cuidado. Cuando el agente educativo entiende que sus acciones repercuten en la arquitectura cerebral de los niños que atiende, así como en su función metabólica y en su desarrollo psíquico, puede dar un sentido de trascendencia a su trabajo.
Cerebro en construcción: de lo primitivo a lo cortical
Daniel Siegel, connotado neurocientífico, explica los principales aspectos del desarrollo cerebral en palabras sencillas y a la vez precisas. El cerebro humano está conformado por varios sistemas, cada uno con funciones específicas. La parte más primitiva dota de energía destinada a la supervivencia. Es el cerebro reptiliano, que nos permite reaccionar ante un peligro, sin que pase por el razonamiento. Se encarga de conservar la vida. Es el cerebro más antiguo en la evolución, con más de 3 000 millones de años, y es el encargado de reacciones como atacar, huir o paralizarse para sobrevivir. También es el que desencadena las respuestas metabólicas de estrés: se activa ante un peligro, acelera el corazón, privilegia la visión vigilante periférica y paraliza la digestión, satura el sistema con las hormonas del estrés (cortisol y adrenalina). Todo el cerebro y el metabolismo quedan en modo de supervivencia.
Esta parte del sistema nervioso central es la primera que se forma en el útero de la madre, y en un niño de entre 0 y 3 años de edad, incluso hasta los 6 años, suele dominar en algunas de sus manifestaciones en momentos de cansancio y angustia. Esto es evidente ante un berrinche aparentemente irracional. El cerebro reptiliano, reactivo, toma el mando en personas que han vivido estrés o abuso crónico. Para un niño con abandono o daño, las experiencias cotidianas y normales pueden detonar respuestas desproporcionadas.
El siguiente grado de complejidad y de madurez es el cerebro afectivo. Está ubicado en la parte media del cerebro. Madura en el útero y está en proceso de construcción mediante las interacciones afectivas durante los primeros años de vida. Este nivel se encarga de la expresión de las emociones, que conducen a una programación de satisfacción de necesidades. Requiere un adulto cercano que reconoce como válido y aceptable cuando el niño siente rabia o tristeza. "Sí bebé, te asustaste, te abrazo, ya pasó..."; "Te veo enojado, necesitas un abrazo..."; "Estás triste y no sabes por qué..." Se trata de un adulto que puede ofrecer contención cuando hay desconcierto. A la vez, el niño necesita un adulto que sea capaz de hacer espejo a las manifestaciones de alegría y ayuda a nombrar las emociones con empatía sincera.(30) El cerebro afectivo se nutre con afecto y mediante la validación de los sentimientos. Se organiza junto con el hipocampo, dedicado a las memorias de las experiencias.
El último nivel en madurar es la corteza prefrontal, ubicada detrás de la frente. Es la encargada de la autorregulación de las emociones, de la planeación y la convivencia social. Este nivel inicia su funcionamiento alrededor de los seis meses de vida, si el bebé está rodeado de un ambiente ordenado, y termina por madurar mucho más allá de la adolescencia. En una situación óptima, las partes del cerebro se van integrando y coordinando, lo que permite un funcionamiento social, afectivo y cognitivo adecuado.
Un niño que se encuentra en situación de estrés no puede aprender ni disfrutar. Cuando el sistema de estrés está echado a andar, no hay razonamiento. Todo el cerebro está listo para sobrevivir, atacar, huir o paralizarse. Los niños que no cuentan con adultos cercanos que favorezcan la organización cerebral corren el riesgo de vivir de manera reactiva, con un dominio de los niveles más primitivos de control. Gracias al acompañamiento de adultos afectuosos en la interacción, a las situaciones de aprendizaje y juego, en ambientes enriquecidos, el niño desarrolla poco a poco estas habilidades, que se montan en un andamiaje de conexiones entre centros cerebrales que conectan la capacidad para mantener la atención, para el lenguaje, el razonamiento, la memoria, el enfoque, el control motor, la inhibición de impulsos, la regulación emocional y la planeación y ejecución de tareas, funciones más complejas que aparecen como respuesta del cerebro a la experiencia.
La importancia del clima de alegría y el buen humor
La tasa de emociones positivas, como la alegría, por ejemplo, presentes en las relaciones infantiles, parecen esenciales para asentar las vías neuronales adecuadas; la felicidad del bebé lo ayuda a establecer las conexiones nerviosas necesarias para experimentar sentimientos positivos durante el resto de su vida. Mark Greenberg califica a este proceso como la generación de un sistema inmunitario emocional. La necesidad de afecto y alegría es tan importante como el alimento.(31)
Favorecer el juego y el aprendizaje
 
La plasticidad cerebral o capacidad para aprender y adaptarse a la experiencia está al máximo durante las etapas más tempranas, y va decreciendo con la edad. Aunque "nunca es tarde" y como adultos seguimos aprendiendo y remodelando el cerebro, lo que ocurre durante los primeros tres años de vida no tiene comparativo con otra etapa. El niño menor de tres años tiene una curiosidad innata. Crea sinapsis neuronales sin parar y requiere múltiples oportunidades para explorar, para desarrollarse motrizmente y para aprender.(32)
No es pertinente, desde el punto de vista de las neurociencias, considerar al bebé como un alumno que aprende contenidos memorizados, sino crear espacios de juego, exploración y libertad, en un clima de contención afectiva. "No te enseño, pongo las condiciones para que descubras", puede ser una frase orientadora de la práctica. Este enfoque tiene implicaciones en los conceptos error y circuitos de exploración. Un bebé o un niño de 0 a 3 años de edad no se equivoca al clasificar o ejecutar algo intencionado que no resulta aparentemente bien. Su mente tiene hipótesis, explora, indaga, conecta, asocia; de eso se trata el ejercicio del aprendizaje y así es como el cerebro mejor trabaja. Es relevante que el agente educativo reconozca el estilo de exploración de los niños y permita que se complete el circuito hasta su satisfacción, es decir, el niño al inicio se intriga por un evento, lo toma (lo chupa), lo analiza, lo registra, queda satisfecho y puede dejarlo ir por sí mismo.
También el lenguaje pasa por una ventana privilegiada de oportunidad durante los primeros años de vida. El cerebro va registrando y conectando fonemas, relacionando el lenguaje verbal y no verbal, integrando con áreas motoras para el habla. En este proceso, el niño depende de la presencia de adultos en interacción para nutrir esta habilidad y para desarrollar la capacidad de emisión de vocalizaciones complejas. De ahí la importancia que Educación Inicial otorga a la lectura, la poesía, la presencia de libros, música, rimas, canciones, a la conversación acompañada y pertinente.
Los seres humanos somos rítmicos, por eso lo más primitivo y confortante es el recuerdo del latido de la madre en el útero, donde no hay frío ni hambre y prima la sensación de estar a salvo.(33) El marco del ritmo para un bebé es amplio: desde la organización del tiempo en un mundo predecible, en el que su seguridad no está en entredicho, hasta la exposición al ritmo de la música. Los tambores, la regulación en un abrazo con percusiones y ritmo al mecer son acciones que tienen un gran potencial para serenar el cerebro reptiliano y hacerlo sentir, con el lenguaje más básico, que "todo está bien".(34) El juego, la danza, la música, el masaje pueden ayudar a regular a los niños en estado de ansiedad. Es necesario seleccionar música de calidad, pertinente, así como evitar la saturación del espacio auditivo: empatar la música con los momentos de actividad y descanso, e introducir también momentos de silencio y contemplación.
Diferentes grados de estrés. Evitar el estrés tóxico
No todo el estrés es negativo. Existen diferentes grados de estrés en el ser humano. El estrés positivo es el que se experimenta cuando se debe responder a un desafío y adaptarse a circunstancias nuevas. Implica cierta movilización de energía corporal y cerebral para adaptarse; por ejemplo, al presentar un examen o solicitar un trabajo. Es importante sentir una cantidad sana de estrés para prepararse y movilizar los recursos disponibles. Los niños afrontan un grado de estrés sano cuando se adaptan a nuevas situaciones, adquieren un logro motor, sortean desafíos o resuelven algún dilema propio de la edad. No es pertinente sobreprotegerlos de estos grados de estrés, ya que no movilizan sus recursos para adaptarse ni desarrollan la autonomía progresiva.
Existe otro grado de estrés, el tolerable, por ejemplo, cuando se pasa por una adversidad y se cuenta con una red social de apoyo, o una figura clave y cercana, que hace sentir que todo pasará, que la situación adversa no es para siempre. Un niño puede vivir una pérdida o una experiencia dolorosa; si existe una red social que lo contenga y le permita a su cuerpo registrar que "no es para siempre", supera el evento. (35)
El tercer grado de estrés es el tóxico. Como su nombre lo dice, hace daño. En un adulto, la toxicidad se puede reflejar en diabetes, hipertensión, problemas digestivos u otras enfermedades. En un bebé, el estrés tóxico afecta la estructura y función cerebrales, por lo que influye en la posibilidad de aprendizaje, en la personalidad, en las habilidades sociales y en la salud a lo largo de la vida. Dañan al individuo, a la familia y a la sociedad. En los casos más extremos de falta de mirada, negligencia o maltrato, se puede observar una programación muy primitiva hacia la violencia. En estos casos, el niño no recuerda las experiencias más tempranas. "El cerebro apuesta a que no habrá cambios, si los primeros años vive violencia, se prepara para ello".(36) Por eso es tan importante impulsar la Educación Inicial, en la que se cultive la empatía y se brinde apoyo a las familias con niños pequeños. Niños queridos y respetados serán niños y adultos con posibilidades éticas, capaces de amar y crear.
 
Preguntas de reflexión
¿Reconozco el derecho de los niños a aprender y ser felices?
¿Establezco interacciones de calidad, sensibles y cariñosas con los niños?
¿Reconozco la importancia de establecer, en el trabajo cotidiano, un clima de alegría y buen humor?
¿Creo espacios de juego, exploración y libertad, en un clima de contención afectiva para los niños?
¿Evito la generación de estrés tóxico en los bebés, cuidando los momentos de ingreso o separaciones, las transiciones, el control de esfínteres y el establecimiento de límites con afecto y pertinencia?
¿En el centro de atención infantil se evita la rotación de los agentes educativos?
¿En el centro de atención infantil me brindan oportunidades para capacitarme, actualizarme y participar?
¿Disfruto lo que hago y encuentro trascendencia en la tarea que desempeño?
Durante la jornada diaria, ¿doy lugar al silencio y la contemplación donde los niños puedan sentirse en paz y relajados?
¿Creo espacios para jugar con la música, para conversar, para escuchar lo que los niños sienten y piensan?
Estudios de contexto
Hoy se sabe que el contexto es fundamental en el desarrollo de los niños y los prepara, además de su herencia biológica, para usar herramientas que les permitan aprender de las demás personas. Investigaciones como las de Bárbara Rogoff refuerzan la postura de que la influencia de la familia y el contexto es determinante no sólo para el desarrollo físico, sino para el aprendizaje. El desarrollo cognitivo también conlleva la apropiación de las herramientas intelectuales y destrezas de la comunidad cultural de la cual los niños son parte. Esta investigadora señala que es necesario permitir a los niños observar y participar activamente en acciones cotidianas, porque eso abre un abanico de posibilidades para aprender por sí mismos, a diferencia de reproducir lo que deben hacer en función de la mera consigna adulta. "El desarrollo cognitivo de los niños es un aprendizaje: tiene lugar a través de la participación guiada en la actividad social con compañeros que brindan apoyo y estimulan su comprensión y su destreza para utilizar instrumentos de la cultura. La base sociocultural de las destrezas y actividades humanas -incluyendo la propia inclinación del niño a participar en las actividades que le rodean y a integrarse en ellas- es inseparable de la base biológica e histórica de la especie humana",(37) dice Rogoff. Con base en las teorías de Vigotsky, Rogoff plantea una estrecha relación entre la cultura y la cognición, que se lleva a cabo en la "zona de desarrollo próximo" (es decir ese espacio de participación del niño en actividades ligeramente distantes de su competencia, retadoras): "Los niños buscan, estructuran e incluso piden la ayuda de quienes los rodean, para aprender a resolver problemas de todo tipo. Del mismo modo, observan activamente las actividades sociales y participan en ellas cuando pueden. Lo que me interesa resaltar, en este punto, es que los papeles que desempeñan el niño y sus cuidadores son complementarios".(38)
Los niños están rodeados de personas activas, escuchan, observan; por tanto, limitarlos o negarles la oportunidad de participar en las actividades les cierra la posibilidad de desarrollar sus capacidades. La observación del niño hacia lo que hacen las personas que se encuentran a su alrededor es el primer paso para poner en práctica sus capacidades; el niño busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto, inicialmente por medio de sonidos, gestos o balbuceos, hasta llegar al uso del lenguaje convencional. Los niños son observadores natos y continuamente fijan su mirada en algo o alguien. Pueden observar durante mucho tiempo a los adultos y lo que hacen, y cómo se comportan e interactúan con las personas y los objetos que están a su alrededor. La manera de favorecer el aprendizaje desde edades tempranas es hacerlos partícipes en diversas experiencias de juego, hablar con ellos, enseñarles a conversar y esperar una respuesta, escucharlos, convivir, permitirles explorar y desarrollarse a su ritmo, y a su vez participar en sus
propias actividades.
En los últimos treinta años han visto la luz estudios, investigaciones y teorías que retoman con mayor fuerza la importancia del contexto y la cultura en la evolución de las facultades de bebés, niñas y niños, los cuales rechazan la idea de un niño pasivo que sólo se entretiene jugando con los objetos que encuentra, más bien hablan de un niño que participa activamente en el mundo social, es capaz de interpretar lo que observa de los otros e interviene en ese contexto, lo que a su vez influye en su propia vida.
Uno de los enfoques sobre teorías culturales incluye el concepto de Super y Harkness,(39) nichos evolutivos, de acuerdo con el cual, en los ambientes que habitan los bebés y niños existen tres elementos que influyen en su desarrollo:
-      Los entornos físicos y sociales en que viven: es decir el clima, la orografía, el tipo de vivienda, así como si la familia es ampliada o nuclear, la estructura social y la forma de organización de su vida cotidiana.
-      Las costumbres reglamentadas por la cultura y las prácticas de crianza: se refiere a las pautas sociales que tiene la familia y la comunidad sobre el cuidado y la educación, sus actitudes e ideas respecto al juego, la disciplina, la formación, entre otros.
-      Las convicciones o etnoteorías de los padres: se refiere a los conceptos, creencias e ideas de la madre y el padre respecto a los objetivos y prioridades del desarrollo del niño y sus opiniones sobre cómo se puede criar.
Hay que considerar que estos nichos evolutivos no son únicos, sino que varios conviven al mismo tiempo. Por ejemplo, los bebés viven un nicho evolutivo en su casa y algunos de ellos, en las mañanas o en las tardes, pasan al cuidado de otro familiar en otra casa o en centros infantiles, por lo que viven diferentes contextos culturales al mismo tiempo; en cada uno, los niños contribuyen activamente.
En la actualidad, en algunas culturas se considera que un bebé o un niño pequeño no es capaz de tener responsabilidades hasta después de los cinco años; sin embargo, autores como Rogoff aseguran que:
-      los niños son aprendices competentes desde el nacimiento;
-      los niños son seres sociales y están preparados para aprender y comunicarse;
-      el aprendizaje es un proceso compartido;
-      los niños aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tomar decisiones y hacer elecciones;
-      los niños aprenden de manera efectiva cuando están activamente involucrados e interesados y cuentan con el apoyo de un adulto informado y confiable;
-      los niños aprenden mejor al hacer, que al decirles qué hacer y cómo.
La tarea del agente educativo o responsable del niño (en este caso la mamá, el papá, el tutor o la persona clave a cargo de su cuidado) es primordial; cómo le habla, cómo lo mira, cómo le canta, cómo establece un vínculo con él, la atención que le brinda en las actividades diarias (baño, cambio de pañal, comida, sueño, juego, al mostrarle lo que hay en su entorno) son condiciones que influyen en su aprendizaje.
Los estudios de contexto ponen en evidencia, además, el valor de todas las prácticas culturales en el aprendizaje de los niños, quienes, en interacción con los adultos, al compartir juegos, tareas, diálogos o refuerzan sus capacidades intelectuales, afectivas, físicas y sociales. Esto lleva a pensar en la importancia de valorar todas las prácticas culturales, matriz de interrelaciones entre las personas de cada comunidad. La Educación Inicial podrá ampliar las prácticas, enriquecerlas, pero siempre teniendo en cuenta que ninguna comunidad llega sin historias de crianza, sin ideales, sin iniciativas propias. Aprovechar y valorar las diversas culturas son la base tanto del enfoque de derechos como de los aportes de los estudios de contexto.
Preguntas de reflexión
¿Reconozco la importancia de las familias como el lugar donde ocurren los primeros vínculos?
¿Favorezco la formación de redes de cuidado?
¿Tomo en consideración la cultura y costumbres del niño y su familia?
 
¿Permito que los niños tomen decisiones y hagan elecciones mientras juegan y conviven?
¿Hablo con los padres y cuidadores de los niños para establecer una verdadera crianza compartida?
3. PRINCIPIOS RECTORES DE LA EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Inicial es una etapa de la educación con fines propios con implicaciones en el desarrollo emocional y el aprendizaje de los niños pequeños. Al respecto, las variadas investigaciones sobre la infancia y la familia, la investigación en neurociencias, el enfoque de derechos y las teorías sobre el vínculo afectivo han brindado evidencias sobre la importancia de la intervención temprana en el desarrollo y la construcción de capacidades en los niños, en su bienestar, así como en el fortalecimiento de la tarea de crianza por parte de las familias.
Asimismo, los acuerdos internacionales han reportado el valor de la Educación Inicial en términos de inversión. Los planteamientos de política educativa reconocen la importancia que ha adquirido este servicio, y la experiencia acumulada por instituciones públicas, privadas y de la sociedad civil crea las condiciones para incorporarla como un derecho de cada niña y niño.
Por todo lo anterior, el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se orienta por cinco principios rectores, entendidos como los ejes que articulan y dan sentido a la intervención de los agentes educativos responsables de la atención de los niños menores de tres años de edad.
El niño como aprendiz competente
Desde que nacen, los niños cuentan con una serie de capacidades para aprender del mundo e interactuar en él; todas las investigaciones confirman lo hábiles que son para comunicarse, interpretar los gestos de las personas con quienes conviven, conseguir lo que necesitan e incluso adaptarse a varios ambientes sociales y físicos.
El concebir que los bebés desde que nacen son ciudadanos de este mundo, con derecho a tener un nombre propio, familia, educación, salud, protección y, sobre todo, a participar y ser escuchados, plantea la necesidad de revisar las formas tradicionales de mirar la infancia.
Se considera que los procesos de aprendizaje y sus contextos conducen a reconocer a los niños como aprendices competentes desde el momento de su nacimiento, lo que da pauta a los adultos a generar nuevas formas de relación e intervención educativa en el hogar, la escuela y la comunidad. Saber que niños y niñas son sujetos activos en la construcción de su mundo brinda la posibilidad de buscar estrategias no sólo pensando en cuidar, atender o proteger su integridad, sino también en provocar aprendizajes, estimular el lenguaje, ponerles retos, diseñar juegos y propuestas que potencien su inteligencia y desarrollo.
También es preciso reconocer que cada niña y cada niño requiere tiempos distintos para aprender y desarrollarse, por ello se hace indispensable respetar esas diferencias. Los agentes educativos, a partir de sus observaciones, deberán tomar en consideración los tiempos que cada niño necesita para cada actividad: mientras unos pueden estar más interesados en leer un cuento, otros pueden necesitar más tiempo de
movimiento; mientras unos pueden necesitar tiempo de juego personal, otros querrán estar en compañía de otros niños. Lo mismo ocurre con las cuestiones más básicas: no todos tienen la misma necesidad de sueño o descanso, no todos tienen hambre a la misma hora, no todos regulan de igual manera la temperatura. Será necesario observar a los niños y aprender a escuchar, entender y tener en cuenta lo que ellos quieren decirnos.
Preguntas de reflexión
¿Considero a los niños como aprendices competentes desde su nacimiento?
¿Respeto el ritmo de cada niño para aprender y desarrollar diversas actividades?
¿Organizo el espacio y el tiempo de acuerdo con las necesidades e intereses de los niños?
¿Convierto los momentos de higiene, sueño y alimentación en situaciones de aprendizaje, juego e interacción?
¿Valoro y promuevo en el trabajo con los niños la conversación, el movimiento, la exploración y las ocasiones para el descubrimiento, la expresión musical, corporal y plástica?
¿Favorezco ambientes de aprendizaje donde los niños jueguen de manera individual y colectiva?
¿Planeo y diseño actividades desafiantes para los niños?
¿Leo con ellos?
¿Valoro y promuevo el juego libre?
El niño como sujeto de derechos
El enfoque de derechos plantea nuevas formas de relación no sólo con los niños, sino con los miembros de la comunidad; ofrece estilos de relación que buscan el buen trato y el respeto a los derechos de los demás, por lo que lleva a conversar e interactuar con los otros para ponerse de acuerdo en lo que es mejor para cada uno y al mismo tiempo tener en cuenta el bienestar colectivo. Es frecuente que en estas interacciones surjan situaciones o conflictos en los que se contrapongan las creencias, ideas, sentimientos o formas de pensar y actuar.
Es probable que, ante una diferencia entre dos partes, gane o domine la parte más fuerte, ya sea porque tiene mayor jerarquía o fuerza, no necesariamente por tener la razón. Cuando ocurre una diferencia de opiniones entre adultos y niños, generalmente la opinión que se impone es la del adulto, y precisamente en este punto el enfoque de derechos propone formas alternativas para buscar soluciones. Primero, se procura equilibrar la relación entre adultos y niños, ya que ambos tienen derecho a ser escuchados y a que se consideren sus opiniones. En segundo lugar, invita a dejar el pensamiento adultocéntrico para abrirse a las miradas de la infancia, es decir, a atender sus inquietudes, deseos y necesidades: su llanto, sus gestos, balbuceos, palabras o movimientos. Atender su voz ante un conflicto o situación; por ejemplo, decidir entre impedirle que gatee en el pasto para protegerlo de los posibles peligros o propiciar que lo haga para que experimente independencia y movimiento, y explore el terreno; la solución a esta disyuntiva sería permitirle que gatee en el pasto si se ve que quiere hacerlo, pero antes limpiar el área para protegerlo. En otro contexto se puede decidir que no gatee, porque el lugar está muy sucio o la superficie puede lastimarle rodillas y manos, entonces se le ofrece otro espacio para hacerlo, procurando dar lugar a su iniciativa, a su deseo de exploración, ya que también tiene derecho a conocer el mundo que lo rodea. Es responsabilidad del agente educativo generar las condiciones adecuadas para que los niños exploren y se desenvuelvan en espacios seguros que no limiten su desarrollo y sus aprendizajes.
Desde el punto de vista de los derechos del niño se abren nuevas preguntas que ayudan a centrar la mirada en ellos. El interés superior de la niñez busca que las alternativas que se den sean las mejores para ellos, al tiempo que se respetan sus iniciativas y se amplía su campo de experiencias.
Preguntas de reflexión
¿Escucho y tengo en cuenta el llanto, los balbuceos, la voz y los gestos de los niños y atiendo sus necesidades?
¿Ante situaciones de conflicto propongo alternativas que tengan en cuenta el interés superior del niño?
 
¿Genero las condiciones propicias para que los niños exploren y se desenvuelvan en espacios seguros que no limiten su desarrollo, seguridad, autonomía y confianza?
¿En el lugar donde trabajo se promueven los derechos de los niños?
¿Los acompaño en el juego, garantizando una presencia estable?
Garantizar el juego y el aprendizaje
El juego constituye un elemento esencial en la vida del ser humano, especialmente en la niñez; representa, en sí mismo, la vía natural para que este se desarrolle personal y socialmente. "¿Cómo pensar la infancia?, ¿cómo acompañar a los niños pequeños?, ¿cómo transitar un espacio de formación docente sin abordar en profundidad algo tan nodular de la experiencia de ser niño como es el juego? Jugar puede ser algo tan natural en la vida de los niños que la escuela omite pensarlo. Sin embargo, jugar es tan esencial para los más pequeños que, si la escuela, el jardín de niños o el centro infantil no aseguran su existencia, muchos aspectos del crecimiento de los niños se resienten, se empobrecen."(40)
En la primera infancia, el juego cumple una función especial y determinante en las experiencias de crianza y aprendizaje, favorece la autonomía del niño, alimenta su imaginación y su capacidad creadora y representa, en sí, "un hecho constitutivo de la experiencia humana", perspectiva desde la cual nadie debería estar privado de jugar, sin importar la edad.
Johan Huizinga, historiador holandés, define al juego a partir de una serie de características, a saber:(41)
-      Todo juego es antes que nada una actividad libre. El juego por mandato no es juego, sino a lo sumo una réplica, por encargo, de un juego. Ya este carácter de libertad destaca al juego del cauce de los procesos naturales. El juego es libertad.
-      El juego no es la vida corriente o la vida propiamente dicha. Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporal de actividad que posee su tendencia propia. Y el infante sabe qué hace "como si"...
-      El juego se convierte en acompañamiento, complemento, parte de la vida misma. Adorna la vida, la completa, y es, en este sentido, imprescindible para la persona como función biológica, y para la comunidad por el sentido que encierra, por su valor expresivo y por las conexiones sociales y espirituales que crea; en una palabra, como función cultural. Da satisfacción a ideales de expresión y de convivencia.
Destaca en estas ideas el principio de libertad, propio de cada individuo y de cada momento en que él decide jugar y emprender ese proceso imaginario en el que incorpora sus experiencias, sus vivencias, sus ideas, sus imágenes. En el caso de la primera infancia, el juego de los niños les permite relacionarse con el mundo que recién han descubierto para ensayar, para accionar sobre los objetos y tal vez transformarlos, para aprender más sobre sí mismos.
Dice Graciela Montes: "Los mundos imaginarios. Los juegos. Pequeños juegos privados y fugaces que apenas son un dibujo secreto -la niña que, sola, sin que nadie la vea, cruza el patio desierto jugando a volar, ondulando los brazos en el aire, sintiéndose gaviota-, y juegos a los que se vuelve una y otra vez, ritualmente, como habitaciones secretas que siempre están allí, esperando. Amigos imaginarios que cuelgan de la lámpara del comedor, o están sentados a nuestro lado, y nadie sino nosotros vemos. Imágenes de cuentos en que nos demoramos infinitamente, que nos prometen parajes exóticos, vínculos diferentes. Linternas mágicas, palabras sin sentido que nos gusta repetir a solas. Retahílas para echar suertes. Juegos que son apenas un movimiento alrededor de un hilo. Jugar. Los juegos. Los infinitamente variados y siempre sutiles mundos del juego".(42)
Por medio del juego los bebés y los niños pequeños ingresan en el territorio de la cultura, descubren el mundo y se convierten en seres autónomos, capaces de investigar, crear, aprender. Jugar es la forma más intensa de poner en funcionamiento todos los procesos simbólicos que nos hacen humanos. Jugar es también, al principio de la vida, una experiencia de unión entre dos: niño y adulto. El juego se convierte en puente de afectos y mediaciones. Los bebés necesitan la disponibilidad lúdica de los adultos de referencia no sólo para desarrollar su capacidad de imaginar, su fantasía, sino también para sentirse queridos, arropados, como seres importantes en el interés de los otros. Por eso el juego es, desde esta perspectiva, un principio rector del trabajo con la primera infancia en El Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo.
Toda práctica con los niños de 0 a 3 años de edad deberá garantizar los tiempos del juego como forma básica de la tarea educativa. En la planeación es imprescindible cuidar que las propuestas respeten la necesidad de juego de los niños, evitar escolarizar aceleradamente la estancia de los niños pequeños en las instituciones. Desde El Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, jugar es lo más importante para
crecer y aprender.
Preguntas de reflexión
¿Muestro disponibilidad lúdica no sólo para desarrollar en los niños su capacidad de imaginar, su fantasía, sino también para que se sientan queridos, arropados, reconocidos?
¿En mi planeación tengo en cuenta las necesidades de juego de los niños?
¿Favorezco el juego libre, sin mandato o consigna, en el que los niños puedan imaginar, decidir, explorar, investigar, crear y desarrollar su autonomía?
¿Propicio el juego colectivo?
¿Respeto el tiempo que cada niño necesita para "jugar y terminar su juego"?
Orientar y enriquecer las prácticas de crianza
¿Por qué se dirige la atención a las prácticas de crianza?
Las prácticas de crianza favorecen u obstaculizan de manera contundente el desarrollo integral y el aprendizaje de los niños; afectan no sólo la manera en que viven su presente, sino sus posibilidades de afrontar, ajustar y transformar su futuro. Así, atender bien a los niños es una de las responsabilidades más importantes (si no es que la más importante) de madres y padres de familia, otros cuidadores y la sociedad en general.
Esta atención se complica porque no existe una fórmula para criar niños. Existen varias maneras de atenderlos, influidas por valores culturales, creencias y el contexto. Por un lado, es importante respetar la cultura, el contexto y el saber tradicional sobre la crianza. Pero algunos valores culturales y algunos contextos cambian en el tiempo; además, nuevas fuentes de saber aparecen. Así, es importante respetar y rescatar prácticas variadas y entender sus antecedentes y, al mismo tiempo, considerar posibles complementos, ajustes o alternativas a prácticas vigentes que pueden enriquecer la crianza a la luz, por ejemplo, de acuerdos sobre derechos o de nuevos conocimientos y tecnologías.
Robert G. Myers
Investigador de Educación Inicial, ACUDE, A. C.
 
La crianza se define como la capacidad de acompañar y nutrir las experiencias de aprendizaje de los niños desde los primeros meses de vida, por medio del cuidado físico y afectivo, del juego y de la transmisión cultural.
Existen múltiples estilos de crianza, cada uno enraizado en los mitos, ritos y construcciones culturales de cada comunidad y época. Toda experiencia de crianza es una experiencia de cuidado, de allí la importancia de conocer y comprender las diversas pautas culturales para planificar las oportunidades de enriquecerlas. Del mismo modo, todas las maneras en que los padres se han relacionado con sus hijos a lo largo de la historia y las posturas que los adultos asumen frente a los niños en una sociedad terminan por dibujar una historia de la infancia. Cada cultura, grupo y época tiene su historia de la infancia. La crianza y sus modalidades responden a ello. Su tratamiento, su enriquecimiento, sus cuestionamientos deben ser observados y revisados a la luz de una idea vital, no sólo desde la carencia o el déficit.
Dice Luz María Chapela: "Desde el punto de vista del conocimiento, la interculturalidad ofrece elementos que propician el cuestionamiento de modos de actuar y organizar, de instrumentos, paradigmas o relaciones. Favorece la posibilidad de intuir, de presentir lo oculto, de sospechar nuevos sentidos y nuevas realidades. (...) Desde el punto de vista lúdico, la interculturalidad rompe con la certeza que trae consigo lo unívoco, lo predeterminado, invita a la propuesta, sugiere la construcción de reglas no válidas por sí mismas sino adecuadas al caso, abre espacios amplios para la aventura, el vértigo, la risa y la sorpresa".(43)
Generalmente se considera normal que los niños deban adaptarse a las reglas, ritmos, rutinas y modos de hacer las cosas de los adultos o de un centro de atención infantil, incluso a veces se crea un ambiente disruptivo y poco coherente con las prácticas culturales de la comunidad y de la familia misma. Este principio rector implica ver desde otra perspectiva la integración del niño a las modalidades de las instituciones, a partir del reconocimiento de sus ritmos naturales y de las pautas de crianza familiares, que permitan una experiencia de crianza compartida, significativa, y que repercuta positivamente en la integración no sólo del
niño a la institución, sino del agente educativo a las familias para que, desde ahí, pueda contribuir a orientar y enriquecer lo que el contexto social ofrece al niño.
Durante el periodo de la Educación Inicial comienza la construcción de la personalidad de los niños, por lo que adquieren relevancia las relaciones de afecto para fortalecer la confianza y la seguridad en sí mismos, así como la apertura a la relación con los demás; también se favorece el desarrollo de habilidades para el autocuidado y la autoprotección de su integridad física y emocional. La orientación y el enriquecimiento de las prácticas de crianza deben tender hacia el fortalecimiento de dicho desarrollo; por ejemplo, en el caso de la Educación Inicial Indígena y no escolarizada no se establecen diferencias con el ambiente familiar, sino que se parte de allí y se fortalecen diversos aspectos de la vida familiar, de acuerdo con la lectura de los agentes educativos sobre las necesidades de cada familia.
La situación económica, cultural y lingüística de los niños influye en su desarrollo físico, intelectual, afectivo y social. Desde este principio rector, la Educación Inicial brinda la posibilidad de compensar las desigualdades, si se ofrecen la protección y atención adecuadas. Además, brinda la posibilidad tanto de detectar dificultades en el desarrollo físico, psicológico, social o de aprendizaje, o bien discapacidades, como de atenderlas oportunamente. Por eso, los canales de comunicación con la familia son fundamentales para comprender y brindar los apoyos adecuados.
Un entorno que promueve relaciones afectivas entre los niños y sus padres o los adultos que conviven con ellos, así como una educación temprana estimulante y creativa tiene efectos positivos inmediatos en el crecimiento, el desarrollo y la salud emocional de los niños, así como en el rendimiento académico posterior y en sus oportunidades de trabajo futuras. Por tanto, se compensan las desventajas que pueden influir en un niño que nace en un ambiente desfavorecido.
Por otra parte, las instituciones de Educación Inicial que orientan a los padres y a las familias constituyen un aporte social muy valioso frente a las dificultades que puede traer aparejadas la tarea de crianza, y que no siempre responden a carencias económicas, sino a la imposibilidad de comprender y dar sentido a las conductas de los niños pequeños. Es necesario ampliar la visión hacia las madres que llegan a las instituciones o que son parte de la comunidad para acompañarlas durante la formación continua de su función de maternaje, así como valorar y estimular la presencia de los padres que se involucran en la atención a la primera infancia, algo por demás deseable para el bienestar de los niños. Ello debe remitir al agente educativo a evitar los juicios hacia las prácticas familiares para encasillarlas como prácticas buenas o malas según los propios referentes, y enfocarse en conocer su origen, valorarlas y enriquecerlas a la luz de las nuevas investigaciones y, sobre todo, de la comprensión cotidiana y del replanteamiento cultural de conceptos básicos como infancia, maternidad, familia y, por supuesto, contextualizarlos e integrarlos cotidianamente en la Educación Inicial.
Preguntas de reflexión
¿Establezco canales de comunicación con la familia para conocer las prácticas de crianza y las necesidades e intereses de los niños?
¿Respeto y tengo en cuenta las prácticas de crianza de las familias y sus comunidades?
¿Acompaño y nutro las prácticas de crianza de las familias?
¿Detecto y comunico a quien corresponda las dificultades que observo en el desarrollo físico, psicológico, social o de aprendizaje de las niñas y niños para ser atendidas de manera inmediata?
¿Fomento y difundo los valores culturales de los niños, las familias y la comunidad donde me encuentro?
Ofrecer servicios educativos de calidad
Los bebés y los niños pequeños empiezan a integrarse a situaciones de vida en grupo a partir de la creación de las instituciones materno-educativas en casi todo el mundo. Los centros infantiles se crean para acompañar las tareas que implica la crianza, debido a las nuevas necesidades de las familias, principalmente a causa de la realidad laboral de las madres y la nueva conformación de los hogares.
En los centros infantiles la crianza es colectiva; es decir, la función materna y paterna se comparte con otras personas durante varias horas al día. Los agentes educativos atienden a varios niños de manera simultánea, durante un tiempo cada vez más prolongado.
 
Para los bebés y los niños pequeños atendidos en las diversas modalidades de centros infantiles la vida comunitaria tiene las siguientes implicaciones:(44)
1.     La separación muy temprana de los vínculos de apego primarios, lo que ocasiona un distanciamiento de las madres y padres durante varias horas al día.
2.     El número de niños a cargo de cada agente educativo, que es mayor si se compara con la individualidad que vive el niño dentro de su familia.
3.     La relación o vínculo con un agente educativo externo al ámbito familiar, lo cual implica la construcción de nuevas relaciones y otras formas de comunicación, todo ello en la convivencia con un grupo de niños.
Estas características de la vida en grupo, distinta a la familiar, merecen un enfoque y una planeación particular de la tarea en los centros infantiles para garantizar procesos saludables, así como la revisión de las estrategias y los protocolos que se siguen en torno al ingreso, la recepción y los procesos de adaptación de los niños, en los centros que brindan el servicio en su modalidad escolarizada. En este sentido, la Educación Inicial suma un desafío a las prácticas pedagógicas propias de las instituciones educativas, ligado a la tarea de sostenimiento afectivo y subjetivo de los niños y las familias, y eso mismo constituye parte de su especificidad.(45)
Una habilidad importante del agente educativo que trabaja en Educación Inicial es la capacidad para identificarse con el bebé, lo cual significa entrar en su mente por medio de la empatía, y así ser capaz de adaptarse a los sentimientos que el adulto imagina que el bebé está teniendo; esa es la forma de dialogar con él, de leer sus necesidades. Esta tarea es parte de la especificidad de la Educación Inicial, y el agente educativo debe entrenarse en ejercer esa capacidad en un grupo de varios niños, cada uno con su forma específica de ser, de expresarse y de demandar.
Para responder a las necesidades de la sociedad actual, es decir, a la demanda social de contar con otras figuras alternativas de la madre, el padre y la familia extendida, para sostener los procesos de crianza de los niños pequeños, la Educación Inicial se concibe como un servicio vinculado a la crianza colectiva que busca el desarrollo del máximo potencial de los niños en un ambiente estimulante, de confianza e interés, donde se comparten las tareas que propician la exploración y la autonomía, se favorece la salud física y emocional, sin descuidar las tareas de sostenimiento que tradicionalmente han ejercido las familias. También se enfoca hacia la protección de la capacidad de maternar y paternar de las familias, cuidando que los niños se sientan bien acompañados, queridos y respetados en cada instancia compartida; de ese modo existe mayor posibilidad de sostener la capacidad empática y sensible con su hijo pequeño. Las relaciones de cuidado hacia la tarea de crianza desde la Educación Inicial favorecen el desarrollo y la integración social.
A la luz de este principio rector, las instituciones que ofrecen los servicios de Educación Inicial y los diversos agentes educativos que los operan deberán reflexionar sobre qué tanto los reglamentos, las disposiciones, las actividades, los festejos y los requerimientos son acordes con los diversos contextos y sus demandas actuales, tanto desde el punto de vista social como familiar. Asimismo, se deberá revalorar si existen prácticas arraigadas cuyos objetivos se disuelven ante los nuevos retos, que exigen considerar un servicio educativo de calidad que priorice los derechos y necesidades de los niños y sus familiares, para garantizar su bienestar en sentido pleno.
Aprendizajes clave
Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores que se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejaría carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.
El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, puede lograrse con posterioridad a la Educación Básica o por vías distintas a las escolares.(46)
En el caso de la Educación Inicial, estos aprendizajes involucran también cuestiones básicas ligadas al desarrollo emocional, y en un sentido integral todos ellos apuntan a que los bebés y los niños descubran el aprendizaje y todas las alegrías que trae consigo esa conquista, que se desarrollen en un sentido pleno y sean felices.
Aprendizajes clave para niños de 0 a 3 años de edad
-      Establecer vínculos afectivos y apegos seguros
 
-      Construir una base de seguridad y confianza en sí mismo y en los otros, que favorezca el desarrollo de un psiquismo sano
-      Desarrollar autonomía y autorregulación crecientes
-      Desarrollar la curiosidad, la exploración, la imaginación y la creatividad
-      Acceder al lenguaje en un sentido pleno, comunicacional y creador
-      Descubrir en los libros y la lectura el gozo y la riqueza de la ficción
-      Descubrir el propio cuerpo desde la libertad de movimiento y la expresividad motriz
-      Convivir con otros y compartir el aprendizaje, el juego, el arte y la cultura
Preguntas de reflexión
¿En el centro de desarrollo infantil existen protocolos de ingreso, recepción y procesos de adaptación de los niños?
¿Soy empático con las necesidades de los niños?
¿Leo y atiendo las diversas formas de ser, expresarse y demandar de los niños?
¿Acompaño a las madres, los padres y cuidadores, y cuido que se sientan comprendidos y respetados?
¿Oriento mis acciones y mi práctica para garantizar los aprendizajes y el bienestar de los niños?
¿Planeo y llevo a cabo las acciones necesarias para favorecer los aprendizajes clave de los niños?
III. Fundamentos pedagógicos
En este capítulo se explicitan los fundamentos pedagógicos que sustentarán la tarea cotidiana con los niños. Estas ideas constituyen la base de apoyo para todas las prácticas que conforman las planeaciones de los agentes educativos. Resultan de suma importancia al tomar decisiones y pensar en la tarea educativa, por lo que se convierten en los puntos de anclaje para revisar hasta dónde las propuestas ofrecidas en los diversos ambientes son creativas, desafiantes, consecuentes con la idea de un niño competente, con derecho a llevar adelante sus iniciativas, en libertad y, a la vez, necesitado de cuidados amorosos, es decir, de qué modos esas propuestas serán también acompañantes de su desarrollo emocional.

1. EL JUEGO COMO EXPERIENCIA BÁSICA
Jugar está en la base de la cultura.(47) Desde tiempos remotos los hombres cantan, danzan e inventan juegos de palabras como formas de proyectarse en el mundo, de comprenderlo y de entrar en situaciones simbólicas compartidas. El juego está en la base de la infancia y, en el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, jugar forma parte de las acciones básicas y recurrentes que debemos garantizar para todos
los niños.
Sin embargo, al entrar en la escena escolar, la experiencia lúdica puede correr ciertos riesgos. Se oyen expresiones relacionadas con el juego, que encierran imprecisiones, ejemplo de esto es la frase: "El niño aprende jugando". Así, bajo este paradigma, el juego se ha convertido en una herramienta para que el niño entre en contacto con conceptos y contenidos que, desde la escuela, se considera relevante enseñarle y que, generalmente, están asociados con la matemática, la escritura, los colores, entre los más recurrentes. En realidad, cuando se hace referencia al aprendizaje del niño mediante el juego, se debe comprender la esencia lúdica de la naturaleza exploratoria, creativa, de investigación y asombro ante la vida, pero sobre todo la libertad que el niño trae como impulso desde que nace.
En palabras de Francesco Tonucci:
¿Por qué esta actividad infantil tiene un poder tan grande? El niño vive en el juego una experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia de enfrentarse por sí solo a la complejidad del mundo; él, con toda su curiosidad, con todo lo que sabe y con todo lo que desea saber, con todo lo que no sabe, frente al mundo, con todos sus estímulos, sus novedades, su atractivo. Y jugar significa recortar para sí mismo cada vez un trocito de este mundo: un trocito que comprenderá a un amigo, a objetos, a reglas, un espacio a ocupar, un tiempo para administrar, un riesgo para correr. (...) Y ningún adulto podrá medir o prever la cantidad de aprendizaje de un niño que juega, pero esa cantidad será siempre superior a lo que nosotros, adultos, podemos imaginar.(48)
El juego es constitutivo de la experiencia humana y, además de todos los beneficios emocionales, intelectuales, físicos, simbólicos e imaginarios que proporciona, es un derecho propio de la infancia. Esto hace necesario revisar diversas perspectivas, desde variados autores e investigadores que han pensado en el juego y sus efectos en la niñez, en la adultez y en la cultura en general, porque el juego será un eje vertebral de toda la práctica con los niños en la modalidad de trabajo que aquí se plantea.
La curiosidad, la exploración y la creatividad
Los niños nacen dotados del impulso por conocer. La curiosidad es un motor del desarrollo y del crecimiento en un sentido amplio. Desde el momento en que llegan al mundo, todo lo que se les presenta es enigmático y necesita ser decodificado, inscrito en su experiencia, para cobrar sentido y entrar en el territorio de significados compartidos culturalmente. Esa curiosidad innata es el origen del juego: porque necesita relacionarse con las cosas, explorar, descubrir y construir significados, es que el niño juega.
Jugar es, al principio de la vida, un ejercicio de reconocimiento: el bebé que sigue con la mirada una sonaja que se sacude produciendo musicalidades está explorando el sonido y el silencio, los timbres, las melodías, así como el movimiento que la visión de ese objeto le ofrece. Cuando la manipule, él hará todos los movimientos posibles para descubrir su materialidad, sus particularidades e irá creando formatos de juego: se dará cuenta de que si la golpea fuerte, se producen determinados sonidos; si lo hace más suave, otros; si deja de moverla, aparece el silencio. Juego, exploración y descubrimiento están unidos en estas primeras experiencias con los objetos.
Cuando los niños pequeños arrastran sillas, se meten bajo las mesas, giran un objeto mientras lo miran, hacen en la tierra trazos aleatorios con un dedo de la mano, su actividad es un juego ligado al conocimiento físico, que les permite explorar el mundo en el que viven y con el que interactúan, pero, además, sobre esas propiedades que descubren, los niños despliegan su fantasía. Cuando la silla se transforma en tren o la mesa en una cueva, entra en juego su imaginación. El desarrollo de la capacidad para imaginar es fundamental en el crecimiento del niño, y esta potencialidad se estructura con base en las experiencias de juego, es decir, en la posibilidad de interactuar con las cosas del mundo y transformarlas en otras, esas que pertenecen al territorio de la fantasía. Y precisamente por medio de la fantasía y la posibilidad de imaginar se acrecienta la capacidad para pensar. Allí, juego y aprendizaje se combinan espontáneamente.
Todo juego tiene un sentido
Cuando se habla del juego como un fundamento pedagógico, se debe tener en cuenta que los espacios internos, propios de los niños, se amplíen y, de ese modo, se enriquezcan sus posibilidades. Sin embargo, muchas veces, ante los gestos espontáneos de los niños las reacciones de los adultos tienden a coartar la iniciativa, por desconocimiento, por el deseo de imponer orden o de controlar al niño. Un ejemplo de esto es cuando se ve a un bebé que está comiendo y reiteradamente tira la cuchara; la primera indicación del adulto es "No lo hagas", "Deja de hacer eso", etc.; una acción de reprensión surge de manera espontánea en el
agente educativo, probablemente porque en ese gesto se interpreta que el niño está molestando, desobedeciendo y que debe aprender que los objetos no se tiran. Sin embargo, si se hace una mirada más exhaustiva desde el punto de vista psicológico, lo que ese niño pequeño está tratando de "poner en juego" con su actitud es la posibilidad de llevar a la práctica lúdica algo que lo inquieta en su vida real: descubrió que las cosas se van, pero ¿cómo asegurarse de que vuelvan? La mamá también se va, él está aprendiendo a separarse, necesita confiar en que lo que se va volverá, por eso aparece reiteradamente, alrededor de los ocho o nueve meses de edad, el juego de arrojar la cuchara y cuanto objeto haya cerca. Todos los niños tienden a repetir este juego. Eso significa que es muy necesario y que los ayuda a procesar sus preocupaciones, así como los movimientos de su mundo interno ¡Qué distinto será convertirse en cómplice del juego, y devolver una y varias veces la cuchara, entre risas y gestos divertidos, o reprimir la acción alejando todos los objetos arrojables! El agente educativo que se presta al gesto del niño lo ayuda a crear un territorio de juego simbólico propio, que es a la vez exploración y elaboración emocional. En este juego, como en otros, se puede decir que uno de los aspectos que prevalece es la elaboración de las propias emociones.
También podría ocurrir que con niños más grandes apareciera un gran deseo de tirar o arrojar objetos ¿Es necesario reprimir ese gesto? Por el contrario, de esa intención podría surgir una rica propuesta de ambiente en el aula, en la que se tenga en cuenta ese tirar las cosas como una actividad de exploración del espacio físico, la fuerza, la agresión, y entonces tirar y levantar toda clase de objetos desestructurados de diferentes medidas, tamaños, peso, así como habilitar espacios donde los objetos y quizá el propio cuerpo pueda caer y esconderse-desaparecer, levantarse y salir-reencontrarse, volver a entrar, y permitir que el niño experimente libremente esas sensaciones y emociones, esa confianza que produce llevar adelante sus propias ideas, ese descubrimiento de las características de los objetos de una manera lúdica, con la alegría del juego colectivo, donde las reglas sólo se imponen para cuidar a los otros, no para limitar el impulso de hacer y expresarse.
El juego y el espacio
Otra situación que se puede traer a la luz es la de los niños que, a partir de descubrir el desplazamiento y lo que pueden hacer con su cuerpo, comienzan a explorar el espacio que antes sólo dominaban con la mirada, así descubren la aventura de meterse bajo las mesas, entre los cestos, detrás de algún objeto, perderse entre las cortinas y entonces nuevamente algunas consignas prohibitivas podrían aparecer a merced del orden, pero también podría haber un cambio de mirada bajo este enfoque, habilitando túneles, estructuras y situaciones para explorar el espacio con cajas, mesas, telas, sillas y de esta forma, en lugar de reprenderlos y sentarlos otra vez a atender las instrucciones del adulto o efectuar la actividad preestablecida, encontrarán una serie de oportunidades para desarrollar la curiosidad, la exploración y la creatividad presente en su propia naturaleza infantil por medio del juego.
La escritora Graciela Montes se refiere a la "frontera indómita"(49) como ese lugar de la invención, lugar privilegiado de relaciones entre el mundo interno y el externo, donde surge lo propio, lo subjetivo, lo singular de la mente creadora de cada individuo. Y agrega que esa frontera no se construye de una vez y para siempre, sino que se trata de un territorio en permanente conquista, nunca conquistado del todo y en constante elaboración. Para que esa zona potencial siga siendo tal, la frontera debe mantenerse "indómita", es decir, no debe ceder definitivamente ni a las exigencias del adentro ni a las del afuera o, dicho de otro modo, pendular todo el tiempo entre lo que se siente, se piensa y se necesita desde la interioridad propia, más la influencia del afuera-contexto-realidad donde se vive, más el propio deseo y la invención. El vaivén, nunca la dominación, menciona Montes.
Preguntas de reflexión
¿Qué hago con el juego en la Educación Inicial para garantizar ese vaivén?
¿Cómo regulo mis intervenciones como agente educativo para que la iniciativa de los niños se despliegue y crezca?
¿Qué tipo de propuesta debo planear para garantizar la libertad del juego y su riqueza?
La libertad y los procesos imaginarios
Si el juego por su naturaleza es parte constitutiva del niño, la libertad se convierte en un elemento que no debe faltar para el desarrollo de actividades lúdicas con bebés y niños pequeños, porque el juego "o es libre o no es juego",(50) señala Huizinga.
Espacios y tiempos preestablecidos en otros niveles educativos, en los que sólo el recreo se convierte en "juego libre", deberían llevar a los agentes educativos a una reflexión profunda y a una mirada consciente para erradicar, en la Educación Inicial, prácticas escolarizadas que no se aplican a la naturaleza, al derecho y a la necesidad real de los niños de cero a tres años de edad.
 
Huizinga señala que: "todo juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo demás es una réplica por encargo de un juego. El juego no es la vida corriente o la vida propiamente dicha. Más bien consiste en escaparse de ella a una esfera temporal de actividad que posee su tendencia propia. Y el infante sabe qué hace como si...' ".(51)
Pensar el juego desde la perspectiva de la libertad genera nuevas y variadas interrogantes acerca de algunos parámetros instalados en el ámbito educativo. Para reflexionar sobre este modo de ver es necesario revisar tres nociones implícitas en el juego: el tiempo, el espacio y la ficción.
¿Quién decide el tiempo del juego? En muchos casos se llega a la conclusión de que el agente educativo mide y administra el tiempo para jugar en función de organizaciones externas, prácticas para la agenda adulta, que pocas veces tienen en cuenta el desarrollo de una idea, o "dónde andan" los niños cuando el agente educativo decide cortar un juego.
El espacio del juego tampoco es puramente objetivo. Una silla y un palo no son los objetos que estaban en el comedor cuando forman parte de lo que un niño ha construido: su barco pirata que navega, lucha y se aventura durante horas en un tiempo y un espacio suspendidos: la isla, el viento, la noche, el mar y el sol que arde. Los piratas enemigos invisibles viven en imágenes furtivas que ningún ojo adulto logra vislumbrar. El tiempo, el espacio y los seres imaginarios con sus aventuras o desventuras -la ficción- son de otro orden, se descalzan de la órbita ordinaria del vivir e inauguran otra necesidad primordial: esa tercera zona o espacio potencial de la que habla Winnicott, la frontera indómita que propone Graciela Montes, que reúne en sí misma el nuevo tiempo, el nuevo territorio, la propia imaginación y sus azares, todos ellos ligando la vida exterior con la subjetividad de quien juega.
El niño juega porque sí, juega por una necesidad no sólo material sino psíquica, espiritual, creadora; una necesidad de exploración y, al fin de cuentas biológica, porque esa capacidad metafórica que proporciona el juego da sentido a la especie humana, así como al impulso que ayuda a construir mayor espiritualidad e inteligencia. Si se está abierto a "dejar jugar su propio juego", seguramente el niño podrá desplegar tanto como necesite ese contenido que lo inquieta, que lo preocupa, que le da miedo o enojo, que lo emociona o le interesa, que le permite reinventarse y descubrirse, y que sólo puede tener lugar en su juego.
El juego también tiene algo de exagerado. "Vemos que la exageración, como la imaginación en general, son tan necesarias en el arte como en la ciencia y, sin esta capacidad, la humanidad no hubiera podido crear la astronomía, ni la geología ni la física".(52) El juego tiene desmesura, necesita de la exageración para romper los moldes de lo ya sabido y crear lo nuevo, aunque eso sea simplemente imaginar que la mamá tenía un hijo perro, otro hijo gatito y un hijo bebé humano, y que dicha mamá, que vive en el cuerpo de una niña de tres años, salga de paseo con esos tres hijos de distinta especie y los lleve al médico, les dé los medicamentos y luego los deje en la escuela, como si todo esto fuera muy normal.
El juego también se mete con el miedo: "En algunas situaciones, jugar el miedo es hacer juegos de guerra, especialmente cuando los niños viven conflictos armados en sus países, aunque estos juegos se suelen representar sin haberlos vivido directamente por las mismas razones [...]: sentir el dominio del agresor' y perder el miedo a identificarse con él".(53) Esto significa que el juego no tiene temas prohibidos, que puede desprenderse del mandato moral; por tanto, que los niños jueguen a la guerra o a otras cosas inquietantes para el adulto no significa un peligro, aunque muchas veces provoque temor; por el contrario, ese es un espacio simbólico para elaborar lo que les llega muchas veces sin posibilidad de comprensión. Y como el juego siempre dice algo, se trata de datos más que interesantes para leer qué está pasando en la interioridad de cada uno y acompañarlo.
La importancia de los objetos transicionales
El juego y los juguetes pueden estar cargados de contenidos simbólicos, a veces azarosos o provenientes de los cuentos, las películas, de los diversos estímulos narrativos y visuales que el niño recibe; otras veces están ligados a la pura afectividad. Este el caso de los objetos transicionales.(54) Esta expresión fue acuñada por Donald Winnicott para referirse a esos objetos que el niño nutre con emociones propias y se convierten en una continuidad de sí mismo o de experiencias placenteras y calmantes; por ejemplo, el trapito o la mantita que se traslada con el niño de un lado a otro y que muchas veces, aunque esté sucio, el pequeño se resiste a entregar; algún objeto de la mamá que se queda con él cuando se despide en el CAI; el oso que lo acompaña a descansar o en momentos de angustia. Como se puede ver, esos objetos no siempre son juguetes en el sentido estricto, pueden ser desde una tela hasta un cojín. Encontrar un objeto transicional es una gran tarea simbólica para el niño pequeño, es también un acto propio, no es posible imponer la carga afectiva sobre el objeto, es el niño quien lo elige. Del mismo modo, al ser un objeto tan importante psíquicamente, es imprescindible respetar el tiempo de su uso: cada niño lo abandonará cuando internamente esté en
condiciones de arreglárselas solito con sus emociones. El objeto transicional no es dependencia sino recurso psíquico propio, es desplazamiento, es metáfora. Por eso se insiste en recordar que es importante que los niños tengan libertad para utilizar estos objetos en cualquier momento del día, que sean ellos quienes decidan cuándo es tiempo de despedirlos. Cuando se permite el uso personal de los objetos transicionales no sólo se enriquece la experiencia del juego, sino que también se fortalece la construcción psíquica de los niños pequeños.
El juego espontáneo y el juego con consignas
Algunas veces, el juego se somete a las ideas de los adultos, a los escenarios prefijados, a la rigurosidad de la vida, a la falta de ocasiones, a la falta de espacio-tiempo-ficción y también, en muchas oportunidades, queda sometido a la pedagogía.
Que el juego "sirva para algo" parece ser una consigna importante aún en los CAI y en algunos espacios comunitarios y culturales. La expresión de que "los niños sólo van a los centros a jugar" es parte de una molestia social que llevó a dar a todas las situaciones de juego consignas pedagógicas preestablecidas por los agentes educativos (la enseñanza de los colores, las formas geométricas, las vocales, los números, los valores). Desde este punto de vista se convierte al juego en algo utilitario, en términos de obtener beneficios cuantificables, medibles y no en beneficio de lo más rico y propio de la experiencia lúdica, como es la profunda transformación que produce integralmente en los niños: en su psique, en su aprendizaje, en su capacidad de fantasear, en su relación con los otros niños y en su autonomía. El juego siempre tiene un destino azaroso, siempre da más de lo que se imagina, como diría Tonucci, y eso es algo que los agentes educativos no deberían perder de vista.
El juego llena de ganancias a los niños, y también a los adultos. El juego fue antecedente o par de la cultura, nos iguala como humanos. El juego nos transformó en seres más complejos y evolucionados, nos permitió entrar en el lenguaje; y junto con el arte nos dio el sentido poético de la vida. Sin embargo, esos profundos sentidos humanizantes pueden echarse por tierra cuando se hace del juego un instrumento para otros fines.
Lo propio del niño es jugar y el juego es creación; sin embargo, se le induce a la repetición, a la reproducción, al acatamiento, conducta "disciplinada" atípica para su edad. Al respecto, Graciela Montes establece que: "La valoración del juego como constructor de la inteligencia [...] derivó muy pronto en consignas. Y las consignas se endurecieron sobre muchos deslizamientos semánticos en los que nadie pareció reparar en los momentos de euforia".(55) Es válido pensar que, en ese afán por aprovechar los descubrimientos sobre el funcionamiento de la mente del niño, las experiencias pedagógicas se fueron permeando de prácticas que intentaban llevar al niño hacia determinadas conductas o ejercicios, provocando lo que hoy es cuestionable: al analizar la jornada de los niños de cero a tres años de edad se puede ver que la mayor parte del tiempo están bajo consignas que parten del adulto, con muy pocas ocasiones para el juego espontáneo, para el ejercicio de su curiosidad, de su propio despliegue creador, sentados varias horas en sillas, cuando sus cuerpos piden urgentemente movimiento. Graciela Montes menciona que: "los juegos parecen ser algo más que pre-ejercicios. [...] Porque todo el que ha jugado sabe que, cuando se juega, se está en otra parte. Se cruza una frontera".(56)
Parecería que al hablar de juego espontáneo se habla únicamente del que practican los niños en el recreo, cuando corren, trepan, saltan o descansan. Sin embargo, en cualquier situación del salón en la que hay espacio para las ideas de los niños, el juego es espontáneo, porque no se sabe su final, porque las reglas las inventan los mismos niños, y eso es un ejercicio de enorme autonomía y libertad. Los bebés que exploran objetos, que los chupan, los avientan, que se van gateando tras ellos una y mil veces, y en ocasiones se detienen únicamente en un detalle y sobre él vuelven una y otra vez, están haciendo juego espontáneo. También los que balbucean y se toman sus manitas y giran hacia un lado y hacia el otro, y de repente descubren a su agente educativo, y le regalan una sonrisa y hasta una carcajada, y vuelven a girar, hacen juego espontáneo. En ese movimiento corporal, espacial, sonoro, ocurren múltiples hallazgos, descubrimientos, hechos imaginarios además de físicos.
¿Una actividad dirigida es un juego de reglas?
A veces se confunde una actividad dirigida con un juego de reglas; así, se piensa que al tener material llamativo a disposición del niño y pedirle que primero haga una cosa, luego otra, y después la que sigue, y así sucesivamente, la actividad se convierte en un juego y, además, en un juego de reglas, cuando en realidad el niño no juega, sólo sigue indicaciones, que al final de cuentas es lo que adquiere mayor valoración para el adulto. El juego tiene que ver con un estado de conexión del niño con su propia subjetividad, con su mundo,
es algo metacognitivo que va más allá de seguir un manual de dinámicas y actividades en forma de juego.
Muchas veces los niños mismos crean, modifican o eliminan reglas y consignas de sus juegos para adaptarlos a su conveniencia; eso da un sentido especial a sus juegos que les permitirá llegar a acuerdos a partir de desacuerdos, así como transformar las mismas reglas una y otra vez, pero nunca de manera arbitraria: siempre siguen un ritmo personal o social, flexible y ajustable a su espontaneidad y a sus necesidades.
El juego y la investigación
Cuántas veces se han visto los deditos del bebé intentando penetrar en los ojos, las narices, las orejas de los adultos, de los otros. Investigación de todo aquello que es penetrable y permite unir uno con otro. Estos juegos son muy reiterados entre los diez y los doce meses de edad. Luego se desplazan de los cuerpos a los objetos: el agujero del lavabo del baño, un pequeño hueco en la pared, las rejas de la calle, el agujero de una cerradura, los lápices, un palito, una cuchara, objetos que entran y salen, juegos propios y necesarios de la mayoría de los bebés. Por ello, qué importante es poner a su disposición materiales para que lleven a cabo estas iniciativas sin peligro. Porque "necesidad y deseo nada pueden crear por sí solos, son meros estímulos, meros resortes", Vigotsky menciona que: "Los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su futura creación es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales que luego usará para construir su fantasía".(57) Una de las tareas básicas del agente educativo es percibir esas necesidades de los niños, sus actitudes recurrentes, para poner a disposición objetos, tanto físicos como lingüísticos, que les permitan desplegar su imaginación.
Los niños aprenden a conectar experiencias, son constantes en la exploración autocorrectiva de eso que perciben como un enigma o problema. Por medio de la investigación se pueden formular hipótesis, buscar alternativas, anticipar consecuencias, identificar causas y efectos, medios y fines, indagar, explorar e imaginar para inventar. La investigación acerca al ser humano a la ciencia, y esta siempre es cambiante pues se actualiza, renueva, desdice y descubre lo nuevo donde otros ya tenían seguridad. Así, cuando el juego le da oportunidades para la investigación, el niño construye y reconstruye su pensamiento, revisa la realidad y también su mundo interno; se nutre de significados.
Los juegos en que los niños participan pueden parecer insignificantes, meras acciones de exploración incierta, sin embargo alojan profundos sentidos creadores, siempre y cuando no se conviertan en una actividad rígida, en la que además de las reiteradas instrucciones del adulto sobre lo que debe hacer el niño, se acompañe de tomarlos de la mano y "ayudarlos" a meter y sacar un objeto para valorar si lo hace bien o mal, fácil o difícil. El juego, desde la mirada de la investigación, debe permitir que el niño elabore hipótesis propias, cree sus soluciones usando los recursos a su alcance, obtenga sus resultados y los transforme en una nueva aventura, hipótesis o descubrimiento. También debe quedar claro que no es algo prohibido mostrarle o sugerirle algún uso del objeto para ampliar su experiencia, pero más que una enseñanza de cómo hacer las cosas, debe ser una motivación para animarse a investigar qué más puede suceder.
El juego implica transgresión
Jugar es siempre salirse de lo real, crear un territorio nuevo, vivir por un rato en otros planetas. Por eso, jugar está ligado a la transgresión; en el territorio del juego todo está permitido, ese es el lugar donde es posible explorar y fantasear transformando lo inadecuado en otra cosa, lo "sucio" o lo "malo" en materia necesaria para la fantasía.
Jugar con barro, embadurnarse, jugar con agua, mojarse y derramar dicho líquido, ayudan a esos procesos de investigación necesarios en el juego. Si se está demasiado pendiente de la higiene, si no se permiten situaciones donde los niños puedan mojarse y ensuciarse, estos procesos no se pueden desarrollar.
Los significados no se pueden enseñar, el niño los descubre, los construye, los incorpora en su significación del mundo, de sí mismo, y eso sólo puede darse permitiendo que el juego permee todo el hacer cotidiano de los niños, libremente.
El juego y la disponibilidad de los adultos
Arminda Aberastury aporta lo siguiente:
Jugar a las escondidas es la primera actividad lúdica y en ella (el niño) elabora la angustia del desprendimiento, el duelo por el objeto que debe perder. A los cuatro meses el niño juega con su cuerpo y con los objetos; desaparece tras la sábana y vuelve
a aparecer; de este modo el mundo se oculta momentáneamente y vuelve a recuperarlo cuando sus ojos se liberan del objeto tras el cual estaba escondido. También juega con sus ojos: al cerrarlos y abrirlos tiene el mundo o lo pierde.(58)
Analizando esta situación, tanto los ojos como la sábana son elementos que cumplen la función de juguete puesto que ambos se vuelven objetos para la transformación de la realidad de los más pequeños.
Quien trabaja o convive con bebés puede ver el enorme interés que manifiestan por jugar a las escondidas. Cuando el adulto se aleja y está detrás de una puerta, cuando sacude un trapo, la sábana, una toalla, cuando se pone detrás del libro que le está leyendo. Jugar a las escondidas es vital durante el primer año de vida. Esta referencia produce algunas ideas para pensar intervenciones como, por ejemplo, la disponibilidad del adulto para jugar a aparecer y desaparecer tantas veces como el niño muestre interés. Un bebé que acaba de despertarse puede esperar en su cuna jugando con su sabanita; no es lo mismo bajarlo bruscamente que acercarse con una sonrisa, seguir su juego, esconderse dos o tres veces y luego cambiarlo de lugar. En ese juego se construye una continuidad entre su gesto espontáneo y lo que viene, por ejemplo, ir al piso a jugar.
El juego como la forma de conocimiento más intensa para el niño pequeño
El conocimiento de su mundo interno y las conquistas del mundo externo son las ganancias extra que el juego lleva consigo en la primera infancia. Al respecto, Michèle Petit relata una historia que es viva imagen de cómo los niños llevan al juego sus propios mundos, fundiendo el adentro y el afuera:
Domar el espacio fue probablemente una de las tareas esenciales en mi oficio de ser niña. Un relato me permitió recuperar esa sensación. Se lo debo a una amiga que adoptó a una niña colombiana. Ella me contó que poco después de haber llegado a Francia, la pequeña reconstruyó en su cuarto, con unas cajas del supermercado, la vivienda improvisada en la que había dormido los primeros cinco años de su vida. Al caer la noche se robaba de la cocina un pedazo de pan y lo llevaba hasta su refugio mientras sus padres adoptivos estaban distraídos. Al cabo de varios meses optó por doblar las cajas; ya no las necesitaba.(59)
Aquí se ve con claridad cómo el juego de la niña se nutre de su entorno, de una situación dolorosa que le da trabajo atravesar; se aprecia cómo el juego es "espacio transicional"(60) en ese proceso de elaboración del duelo por el cambio de vida, de lugar habitado, de padres. Y se ve también a dos adultos amorosos y disponibles que, lejos de inhabilitar el juego, observan con ojos cuidadosos y envuelven con ese gesto de dejar hacer tantas veces como la niña lo necesite. Y pareciera que jugando ese dolor se cura, al menos la niña en algún momento dobla las cajas, "porque ya no las necesita".
Esta dimensión afectiva o emocional del juego no es menor, y resulta muy interesante cruzarla con las intervenciones de los agentes educativos. Pensar en los aspectos enigmáticos del juego de un niño no significa que se deban hacer interpretaciones de todo lo que hacen, y que muchas veces son desacertadas, pero sí estar atentos a que en sus juegos siempre hay un contenido subjetivo, además de la riqueza creadora y del placer por la invención. Algunas veces se percibe claramente ese significado profundo, otras tantas no es tan fácil advertir algo de su propia subjetividad, pero siempre que se dé espacio y tiempo para el juego espontáneo se estará garantizando que esos mundos puedan desplegarse.
Los juguetes como objetos de transformación para el niño pequeño
Cuanto más atractivos son los juguetes, menos útiles son para jugar. "La imitación es propia del juego, no del juguete", decía Walter Benjamin.(61) Si el que juega es el niño, si el juego es libre, indómito, exploratorio, vehículo de investigación y de creación subjetiva, si se construye de devenires, ¿qué hace el niño con el escenario que le provee el adulto, a veces tan cargado de significaciones, que casi nada queda por inventar, o todo camino nuevo se ahoga en las consignas, en los materiales predeterminados?
La lista de materiales solicitados a los padres de familia para ingresar a un CAI confirma que los instrumentos musicales, juguetes variados, pelotas y otros artículos en la larga jornada de permanencia se hacen necesarios. Por otra parte, las modalidades que no están en condiciones de hacer estas solicitudes a los padres o no cuentan con un espacio físico para acondicionar y resguardar estos materiales se sienten en gran desventaja. Sin embargo, cuando los materiales, los objetos y los juguetes no permiten que el niño produzca una transformación, dejan de ser significativos, sólo son útiles para acompañar un momento efímero y rápidamente pierden su significado.
Cuando unas sábanas y unas sillas sirven para crear casas, cuando unas cajas les permiten a los niños
navegar, y el cucharón de mamá es la mejor espada para conquistar mundos, cuando las casas de las muñecas son hechas con cajas de medicinas, alfombradas con hojas de los árboles; cuando una ropa permite a los niños convertirse en alguien más, cuando un calcetín se vuelve títere sin necesidad de comprar ojitos y accesorios, cuando la olla y la cuchara son el mejor tambor, cuando esos objetos tan desprovistos de sentido se transforman gracias a la imaginación infantil y cobran vida, toda la inteligencia, la sensibilidad y el lenguaje de los niños se pone en juego. Allí es donde ocurren los verdaderos aprendizajes, esos que dejan huella, esos que marcan la capacidad de pensar y narrar. Incluso ahora es fácil ver que un sofisticado juguete es ignorado por un niño pequeño que se entretiene con el papel de la envoltura o la caja del juguete por horas, creando mil usos y entretenimientos hasta que el adulto logra distraerlo y tira los tesoros al basurero para que pueda "disfrutar el juguete".
Juegos y escenarios
Con el juego se asocian de manera automática los juguetes, los materiales comerciales que se nombran didácticos, pero a veces son demasiado estructurados y sólo pueden usarse en una dirección; por otro lado, la organización de los materiales que se disponen para jugar, la limitada cantidad para "hacer algo con ellos" (en especial si a un grupo de cuatro o cinco niños se les sienta en una mesa y se les da un recipiente con limitada cantidad de piezas más la consigna: "Tienen que compartir su material", dejando torres, castillos, espadas y puentes inconclusos por falta de materiales), las combinaciones posibles, tantas veces decididas o planificadas por el adulto, obstaculizan que los juguetes aporten algo a la naturaleza creadora del niño. En algunas circunstancias, los escenarios lúdicos son artificios del adulto, que limitan y coartan las posibilidades liberadoras que da el vacío, el tiempo-espacio en que el niño encuentra su propio sentido en el hacer.
Cuando el niño ejecuta obedientemente el guion del adulto, achica su imaginación limitado por los materiales o las consignas. Por ejemplo, cuando el agente educativo les pide a los niños que jueguen al doctor porque ya decidió hacer cofias, asignar su rol a un médico, a una enfermera, a un herido y hasta los objetos y procedimientos para curar al herido, con independencia de lo que el niño pueda proponer, pero los niños, por su parte, quieren iniciar un juego de aventuras donde hay buenos y malos y necesitan luchar hasta que éstos se vuelvan como aquellos y salven juntos al mundo, mientras el agente educativo ya planeó otra actividad sin considerar la opinión de los niños, sin pedirles su participación, sin tener en cuenta sus intereses y necesidades. En esos escenarios el juego deja de ser tal; es apenas el seguimiento de un guion creado por otros y que, posiblemente, ha funcionado año tras año con otros niños.
Muchas veces, cuando se planean las propuestas de juego para los bebés, el principal interés está puesto en los materiales (que suenen o brillen), tal vez en su variedad o en la seguridad (que no se los traguen, que no se lastimen o que no manchen), en que sean muy llamativos; pareciera que el éxito está en la apariencia del juguete. Sin embargo, el juego tiene muchas capas que apenas rozan la utilidad y el aspecto del juguete o del objeto. Los significados profundos, los que el niño elabora por medio de sus juegos, la necesidad psíquica de descargar tensiones, de recuperar vivencias de placer y también de construir la capacidad de simbolización son muy importantes. "La microesfera, es decir, el pequeño mundo de juguetes susceptibles de manipular es un puerto que el niño establece para volver a él cuando su yo necesita reparaciones."(62) Por eso, se puede decir que el niño es el único capaz de darle vida y significado al juguete.
2. LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN
Unos de los hitos del desarrollo en los primeros años de vida es el lenguaje. Kyra y Annette Karmiloff, dos investigadoras del lenguaje infantil, señalan lo siguiente:
La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y continúa a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después. Durante este largo periodo de adquisición, el aprendiz se enfrenta a un extenso conjunto de desafíos. Desde los torpes intentos del bebé para hacer que el sistema articulatorio de su boca, garganta y laringe produzcan los sonidos específicos de su lengua materna, hasta las complejidades muy posteriores de la producción y comprensión de largas narraciones, las capacidades lingüísticas del niño o la niña sufren numerosos cambios.(63)
Desde una época tan precoz como las veinte semanas de gestación, el sistema auditivo del feto está lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar parte de los sonidos que se filtran por medio del líquido amniótico. Desde el sexto mes de gestación, éste pasa la mayor parte de vigilia procesando esos especiales sonidos lingüísticos, cada vez más familiares, con las cualidades exclusivas de la voz de la madre y de la lengua que ella habla. También se sensibiliza a la prosodia -es decir, la entonación de las oraciones y
las pautas rítmicas de las palabras- que estructuran su habla. Provisto entonces de algunas informaciones sonoras sobre la lengua, el recién nacido llega al mundo preparado para prestar especial atención al habla humana.(64) Esto significa que el bebé trae un bagaje de experiencias muy ricas, que han puesto en funcionamiento su aparato mental y afectivo, porque la voz que provee tantos conocimientos e interés es nada menos que la de la figura de referencia y apego que le proveerá los cuidados básicos al principio de la vida. En este sentido, el lenguaje intrauterino tiene un importante valor de supervivencia porque estimula al bebé recién nacido o muy pequeño para prestar especial atención a la voz de su madre, y eso influye en la constitución del apego, vital en esa etapa de la vida.
Junto con los sonidos de la voz de la madre aparecen los ritmos de su lenguaje. Aunque el feto no entiende el contenido de lo que oye, es capaz de reconocer la melodía y los ritmos de la lengua materna, que será la suya. Desde este momento, la cuestión del ritmo es constitutiva en la vida psíquica del bebé, no sólo desde el punto de vista del aprendizaje del lenguaje, dado que ese mismo lenguaje que provee conocimientos es el que se utiliza cuando está ansioso, llora o se desborda frente a las exigencias que le trae vivir en el mundo. En este sentido, la canción de cuna es también parte de la experiencia de aprendizaje del lenguaje, porque viene a calmar, por medio del ritmo y la cadencia de la voz amada, las ansiedades primordiales, y ese cuidado y esa calma se introyectan mediante palabras y melodías amorosas.
El balbuceo: un territorio de exploración y aprendizaje
Las investigaciones que muestran estos avances durante la vida intrauterina permiten centrar la atención en otros aspectos del lenguaje infantil, menos considerados en el pasado, cuando sólo se tenía en cuenta la producción de palabras, por ejemplo, las formas "reconocibles" de lenguaje. Ahora se sabe que el balbuceo constituye una función vital para sintonizar el sistema articulatorio con las particularidades de la lengua materna, y que constituye una forma maravillosa de exploración, aprendizaje, vínculo y juego verbal para los niños pequeños. La importancia atribuida tanto al balbuceo como a las formas prelingüísticas del tiempo de vida intrauterina permite reconocer el valor del diálogo precoz entre la madre, el padre, los cuidadores, el agente educativo y el bebé.
El lenguaje en imágenes
Gracias a la otredad psíquica, el bebé se vuelve sensible a lo que el otro exterior le muestra, permitiendo
el surgimiento de la mirada conjunta, facilitadora de las vivencias compartidas.(65)
Evelio Cabrejo Parra
Gianni Rodari menciona que: "El ligar una voz a un rostro también es un trabajo, es fruto de una elemental actividad mental. Hablando al niño que aún no la puede entender, la madre hace algo útil no sólo porque le ofrezca su compañía, su presencia portadora de protección y calor, sino también porque alimenta su hambre de estímulos".(66) El lenguaje no está hecho sólo de palabras, sino que al principio de la vida los gestos y todos los estímulos visuales, táctiles, afectivos y contextuales son tan importantes como las palabras. Se puede decir que inicialmente el rostro de la madre, del padre y de las figuras de apego son como un libro para el bebé; en ellos lee de qué se trata lo que sucede a su alrededor. El bebé es un gran lector visual, sensorial y emocional. No sólo lee lo evidente de un rostro, también lee sentimientos y estados emocionales. Si el adulto está tenso, si no logra la disponibilidad necesaria para estar receptivo, el bebé lo siente y reacciona, por lo general, aumentando la demanda o con mayor ansiedad. Si el adulto está dispuesto y ofrece su sonrisa y su mirada atenta, el bebé reacciona activándose y responde con entusiasmo, baja su ansiedad y entonces puede concentrarse en el juego. Los bebés leen el mundo, y ésta es una experiencia básica de acceso al lenguaje, relacionada profundamente, también, con el apego y la construcción psíquica.
Llegados a ese punto, corresponde preguntarse qué necesitan de los agentes educativos los bebés y niños pequeños que llegan a los CAI o los que reciben servicios en las comunidades, en etapas iniciales del lenguaje, cuánta necesidad de palabras, juegos verbales, rostros disponibles, mirada conjunta y conversación debe propiciar el adulto de referencia. Muchas veces, en los espacios de Educación Inicial aún se sostienen prácticas que parecen invisibilizar esta hambre de palabras y gestos amorosos porque no se ha comprendido dicha necesidad infantil, porque no se ha advertido que no comprender todo lo que los otros dicen no significa estar aislado de la experiencia de lenguaje, porque aún permea la idea de que el niño es una tabula rasa que más adelante se volverá competente y capaz, sólo más adelante, cuando se tengan registros claros de que "sabe hablar". Los niños tienen, en realidad, un conocimiento de la lengua que no revelan en sus expresiones
más tempranas.
El aprendizaje del lenguaje también se apoya en la disponibilidad comunicacional de los otros, en los principios de interacción,(67) siguiendo a Jerome Bruner y sus interesantes estudios sobre el habla del niño. Este autor también centra su investigación en las relaciones entre los formatos que va adquiriendo el juego entre el adulto y el bebé y su repercusión en el aprendizaje del lenguaje.
Hay una gran cantidad de investigaciones que se han desarrollado en las últimas décadas acerca de la adquisición del lenguaje, con controversias y puntos de vista convergentes y divergentes. En lo que todas las teorías parecen coincidir es en que se trata de una experiencia que reúne lo innato (una predisposición biológica típicamente humana), con la educación o la experiencia vincular y cultural y las interacciones humanas. Por tanto, el desarrollo del lenguaje en los niños de cero a tres años de edad debe ser un aspecto imprescindible de las reflexiones y planeaciones de los agentes educativos.
Formas vitales del habla para los bebés
Todos los que han estado en contacto con bebés, tanto desde la propia maternidad o paternidad como desde el cuidado profesional, saben que en determinado momento de la comunicación los adultos tienden a modificar su lenguaje hacia formas más cercanas a las medias palabras, incluso al balbuceo. En casi todas las culturas, cuando un adulto se encuentra con un bebé, se despliega una forma particular del lenguaje, a la que se ha llamado maternés. El maternés se refiere no al habla del bebé sino a las formas inconscientes que el adulto produce tratando de sintonizar con el niño, tiene características prosódicas y de contenido que se diferencian del habla dirigida al adulto o al niño más grande. Se acentúan las pausas dentro de las palabras, se prolongan las entonaciones, se utilizan muchas repeticiones y diversas formas de llamar la atención del niño. Se podría decir que el objetivo fundamental es llamar su atención y sostenerse con él en situación comunicativa.
Daniel Stern menciona que:
La madre exagera su comportamiento: en este caso, su tono de voz. Es como si estuviera preparando al lactante, mediante una experiencia adecuada y una exposición, a todos y cada uno de los sonidos más destacados que los demás seres humanos pueden emitir. La intensidad de las vocalizaciones está exagerada, comprendiendo una gama que va desde sonidos susurrados hasta gritos de "miedo fingido" o exuberantes exclamaciones. (...) De modo similar, se resaltan más intensamente palabras o sílabas.(68)
Como ha señalado Jerome Bruner, los adultos que hablan en maternés con los bebés, saben que éstos no comprenden el sentido de todas las palabras, pero se comportan como si las comprendieran y, de ese modo, los involucran en los intercambios dialógicos. En principio, estas "conversaciones", son lingüísticamente unilaterales, es decir, que provienen del adulto en pregunta y respuesta; en realidad, constituyen una importante preparación para participar en el diálogo posterior, en las formas convencionales de la conversación. Allí se aprende la cuestión de los turnos de habla, la escucha diferenciada, la introyección del discurso del otro y la empatía comunicacional, más el placer de estar en contacto verbal como una forma no sólo de transmisión sino de contacto afectivo.
¿Cómo se aprenden las diferentes estructuras del lenguaje?
La continuidad de la experiencia de lenguaje no sólo con los bebés sino con todos los niños de cero a tres años de edad, la conversación provocada por los adultos de referencia más los cuentos, las narraciones, es decir, las experiencias del lenguaje ficcional, proveen gran cantidad de información sobre cómo se construye el lenguaje o qué hay en ese aparato de comunicación humana. Los niños descubren en esos intercambios cómo se separan las palabras, cómo se construyen las oraciones, ciertas regularidades en las formas activas de la lengua, como por ejemplo la regularización de los verbos. Cuando los niños dicen "yo no sabo" están haciendo un gran ejercicio con el lenguaje, están pensando, abstraen reglas y las aplican a sus propios actos de habla, pleno proceso inteligente, por eso es preferible no corregirlos en ese momento sino permitir que sean ellos mismos quienes perciban que no todos los verbos se conjugan regularmente y así ejerzan su pleno derecho a la construcción del conocimiento. Poco a poco van involucrándose en todos los aspectos gramaticales, sintácticos y morfológicos de la lengua, lo que demuestra la enorme inteligencia infantil temprana.
Con el fin de comenzar a construir el vocabulario, el bebé o el niño pequeño depende casi por completo de aquello que oye; es decir, las oportunidades de "entradas lingüísticas", como señala Karmiloff, son cruciales, con independencia del entorno sociocultural. De nuevo esta característica trae un cuestionamiento a la
Educación Inicial, como dadora de riqueza para oír: aunque los niños más pequeños no comprendan el significado de todo lo que oyen en sus primeros dos años de vida, lo que se les dice y cómo se les dice afecta la naturaleza de su posterior producción de palabras. La variedad de las palabras utilizadas, la cantidad de veces que se les hable, los diversos contextos de diálogo (cuando juegan, comen, se les baña o cambia el pañal, se les lee o cuando simplemente se conversa con ellos sobre las actividades cotidianas) influyen en la mayor o menor riqueza de la propia experiencia de lenguaje. Estas interacciones constituyen lo que Bruner ha denominado "sistemas de apoyo"(69) para la adquisición del lenguaje.
Tan importantes como las interacciones con los adultos son las interacciones entre los niños. Desde muy temprano, los bebés se comunican entre ellos, aún antes de la aparición de las palabras. El juego espontáneo, sin intervención coercitiva del adulto, es una forma de favorecer los intercambios lingüísticos entre los niños.
Cuando los niños arman sus propios juegos dramáticos y deben ponerse de acuerdo en los roles, tiempos y temas, se ven impulsados a poner en práctica gran cantidad de acciones propias del lenguaje y la conversación, además de los turnos de habla y la necesidad de empatizar, negociar, renunciar a sus impulsos, etc. Por eso, entre otras cosas, es tan interesante permitir el juego espontáneo, sin consignas, donde los niños deben hacerse cargo de componer todo el acervo cultural e interactuar con la situación.
Las palabras son arbitrarias y, a la vez, convencionales. Esto quiere decir que un carro se llama así, pero podría llamarse de cualquier otra manera. A la vez es necesario entrar en la convencionalidad para ser capaces de comunicarse. No se podrían establecer diálogos comprensibles si cada persona nombrara de distinto modo lo que ve. No obstante, ese poder de crear palabras y de atribuir sentidos, es parte de los juegos creadores con el lenguaje, algo a lo que los niños se sienten fuertemente impulsados por su propia necesidad exploratoria; por lo tanto, deberían tener garantizados estos procesos iniciales de apropiación lúdica.
Lengua fáctica y lengua del relato
El lenguaje no sólo sirve para llamar o comunicar, sino también para jugar con el niño pequeño. El lenguaje enlaza, reúne e introduce en la metáfora, y eso es de un enorme valor. Muchas investigaciones señalan, además, la relación entre las dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura y la pobreza en las interacciones verbales con los niños. Marie Bonnafé lo señala:
Bresson destacó la importancia de un juego prolongado con formas contrastadas del lenguaje oral como condición indispensable para la adquisición de formas escritas de la lengua. Estableció un nexo entre las dificultades en la adquisición de la lectura y la pobreza de las interacciones verbales con el niño. Pobreza que no tiene mucho que ver con el lenguaje de la comunicación o de la información, sino con formas más gratuitas, principalmente la lengua del relato.(70)
Aunque el objetivo de la Educación Inicial no está puesto específicamente en la adquisición de la lengua escrita, es relevante tener en cuenta estas variaciones de la experiencia en función de una práctica sobre la que se puede influir, para potenciar y enriquecer la vida de los niños en un sentido pleno.
Resulta enriquecedor distinguir entre la lengua fáctica y la lengua del relato.(71) La primera de ellas es la forma básica del lenguaje cotidiano, es fluida, poco estructurada y obedece a la necesidad de comunicación práctica: "Dame esto. Toma. No sé ¡Vamos! Adiós", formas coloquiales que en general están acompañadas de gestos y acciones que completan su sentido. Está poblada de omisiones, sobreentendidos, y eso de ninguna manera es un error, es su modo de acción efectiva para la vida práctica. Con los niños y con los bebés también se utiliza la lengua fáctica porque es el modo en que las personas se comunican de manera cotidiana.
La lengua del relato, en cambio, tiene un sentido total incluido en la enunciación; es la lengua de la narración. Allí se encuentran los cuentos, y no sólo los que están escritos, también los que el agente educativo o los padres de familia componen con los niños en el intercambio oral cuando tratan de reconstruir una visita a algún lugar interesante y arman un relato que tiene principio y fin, con una temporalidad, con digresiones que van ordenando para enriquecer el sentido de lo que se narra, con posibilidades poéticas y lúdicas en los modos de decir de los niños y los adultos.
Cuando contamos o leemos una historia, el principio hace esperar el final. La narración se desarrolla en secuencias breves o prolongadas y la manera en la cual se enlazan entre ellas otorga ritmo al texto. Las secuencias en las cuales se expresa el sentido
alternan con aquellas de pausas y diversiones, en las cuales el elemento poético predomina. Este acompasar el texto a la manera de una forma musical, reposando sobre el juego entre palabras y sentido, constituye la belleza literaria del relato. Este mezcla la originalidad de una escritura y el desarrollo de una historia.(72)
Pero no sólo es cuestión de literatura: cuando se reconstruyen hechos significativos de su vida (algunos relatos que los niños pequeños piden con fidelidad de libro son, por ejemplo, los que involucran su nacimiento y sus primeros tiempos en la familia, cómo los esperaban, quién decidió su nombre, cuán pequeñitos eran o a qué les gustaba jugar...) estamos en el territorio de la narración.(73) Así, mediante la narración los niños también constituyen el sentido del yo, señala Bruner. Al ser capaces de compartir sus propias experiencias y pensamientos, logran una mejor comprensión de sí mismos y del mundo que los rodea, de algún modo la conversación con los niños sobre hechos de su vida o actividades compartidas se vuelve un modo de escribir sus autobiografías, desde la oralidad. Estos procesos son muy importantes en la construcción mental y simbólica, y muestran de nuevo cómo todo tiene que ver con todo en los primeros años de vida: el lenguaje no sólo es comunicativo, es también elaboración psíquica, construcción de la personalidad, integración del yo, capacidad de entrar en los estados mentales de los otros y, en consecuencia, sociabilidad, juego y fantasía.
Pensar la lengua del relato lleva a remarcar la importancia de los juegos orales, de los versos de la tradición oral, los cantos y juegos de palabras que se reúnen en el cuerpo ("Este dedo compró un huevito, éste lo llevó y este gordito todo se lo comió", las hormiguitas que hacen cosquillas, el caballito sobre las rodillas) y también de la literatura de autor. El lenguaje de la ficción introduce a los niños en la fantasía o, mejor dicho, se convierte en un ambiente enriquecido que amplía notablemente la capacidad de imaginar, fantasear, soñar, que comenzó a construirse desde el juego. El lenguaje literario ofrece la posibilidad de crear otras formas de realidad, de desafiar lo establecido. Es tan necesario para los niños pequeños como contrapunto a la exigencia de aprehender lo dado y a las convenciones del mundo, para entrar de ese modo en los significados compartidos.
El lenguaje está íntimamente ligado a los significados, y es tan necesario aprender los ya existentes como construir los propios. La conversación entre las personas, más la literatura y el juego, son elementos esenciales en este camino. En el libro Un hoyo para escarbar. Un primer libro de primeras definiciones,(74) los personajes niños dicen: "Las alfombras son para que los perros tengan servilletas", o "Los perros son para besar a la gente", o "Un agujero es para que un ratón viva en él"; y así, produciendo una mirada nueva sobre las cosas, llevan al lector a imaginar y fantasear otros sentidos, algo que los niños hacen naturalmente al principio de la vida, pero que muchas veces se opaca tempranamente como posibilidad si desde los ámbitos educativos se anulan sus intentos de invención.
Preguntas de reflexión
¿De qué manera favorezco la construcción de sentidos desde la fantasía?
¿Cuánto habilito o permito un espacio propio para la imaginación de los niños, sin censuras, moralejas, ni ataduras a la realidad que los precede?
¿Cuántas oportunidades de lenguaje creo diariamente con los niños?
¿Pienso en los bebés como seres de lenguaje?
¿Permito que los niños hablen y expresen lo que piensan oralmente?
En definitiva, hablar, conversar, balbucear, cantar, mirarse a los ojos, observar los rostros, los ambientes, leer cuentos, poemas, son todas ellas formas profundas de hacer la experiencia del lenguaje. Y esto comienza antes de que los bebés lleguen al mundo, lo cual implica pensar en la importancia de compartir, con las madres y padres que están esperando un bebé, la información que les permita acariciar sonoramente a su bebé, como acompañamiento de su ingreso al lenguaje.
Se retoma así un punto enunciado anteriormente: la voz melodiosa de la madre, del padre y del agente educativo cuando el bebé llega al centro infantil, mediada por la canción de cuna o las canciones melodiosas que acompañan los gestos de afecto. La canción de cuna constituye una parte del bagaje cultural de crianza de la mayoría de los pueblos, surge como una forma de apaciguar la ansiedad del niño a la hora de dormir, en los momentos de tensión, y sobre todo cuando la madre, agobiada por el trabajo, debe ejercer de algún modo un cuidado afectivo hacia el niño.(75)
[Con la canción de cuna] La madre lleva al niño fuera de sí, a la lejanía, y le hace volver a su regazo para
que, cansado, descanse. Es una pequeña iniciación de aventura poética. Son los primeros pasos por el
mundo de la representación intelectual.(76)
Federico García Lorca
 
Resulta muy interesante incluir en la práctica cotidiana la canción de cuna y las canciones calmantes como formas cariñosas del lenguaje, que ayudan a encontrar el sosiego y además introducen al niño en la riqueza de su cultura, en el ritmo de la lengua, mediado por las voces más "sostenedoras", es decir, las de sus figuras de apego.
Si se tienen en cuenta las dificultades actuales en relación con el lenguaje oral, mediado tantas veces por los aparatos tecnológicos en muchos contextos urbanos, se vuelve aún más intensa la función de la Educación Inicial como garante de lenguaje afectivo, humano, interpersonal y poético. Los seres humanos somos seres de palabras; encontrar los modos de garantizar el acceso al lenguaje propio, al lenguaje poético, a recibir palabras amorosas, a ser respetado en la propia necesidad de expresión es una tarea básica de los agentes educativos en la Educación Inicial.
3. EL DESARROLLO CORPORAL Y EL MOVIMIENTO
Acerca del movimiento y la Educación Inicial
El ámbito de la Educación Inicial es un espacio de interacciones entre niños y adultos de diversas edades, donde coexisten alturas, tamaños, pesos, velocidades, fuerzas, necesidades diferentes, que entran en contacto en los salones, en los patios.
Un ámbito en el que es posible observar variados movimientos, como el de las manos que preparan tortillas en la cocina, el de la escoba que barre las hojas y papeles caídos, el de la puerta que se abre para los bebés y niños pequeños que entran a un lugar que no tiene ni el olor, ni la temperatura, ni los colores de su casa, y que será bueno recorrer en los brazos o de la mano de sus padres o cuidadores, guiados por un maestro capaz de despertar curiosidad y expectativas.
Un lugar para cambios e intercambios, propicio para el encuentro de miradas, para la alegría, la libertad y el vuelo de la imaginación. Para conocerse a sí mismo, expandir y disfrutar de las posibilidades de jugar con personajes y situaciones en un ambiente que brinde confianza y seguridad para probar sin temor.
Un ámbito pleno de las voces, los sonidos y los silencios que supone el movimiento, atento a la riqueza de estímulos a la que puede abrir la cercanía al mar, a la selva, al desierto, a la montaña; con educadores capaces de prestar atención a las características, necesidades e intereses de los niños, que se animan a aquellas propuestas desafiantes para su tarea habitual y están siempre disponibles para el juego.
Un espacio para el descubrimiento en el que no se impone la disciplina, sino que se apuesta a la construcción grupal. Un lugar habitado por cuerpos que sienten, piensan y actúan y en el que la idea fundamental es precisamente "estar en movimiento".
Mónica Penchansky
Especialista en expresión corporal y movimiento
 
El cuerpo y el movimiento son temas trascendentes cuando se hace referencia a los niños de cero a tres años de edad. Si se levantara una encuesta para saber cuáles son, en las creencias sociales, los principales aprendizajes del primer año de vida, seguramente se encontrarían muchas respuestas ligadas al desarrollo motor. El bebé, tan dependiente físicamente durante sus primeros meses, evidencia como nunca la necesidad de que con su cuerpo ocurra algo. Consecuentemente, muchas veces se ve que el eje de la tarea pedagógica con los lactantes está atravesado casi exclusivamente por la cuestión del desarrollo de diversas destrezas motrices. Sin embargo, es necesario poner en cuestionamiento ciertos presupuestos sobre los niños y el desarrollo, sobre las formas en que despliegan su motricidad y, sobre todo, sobre el significado del movimiento en la vida de los seres humanos.
Al hablar de movimiento se está suponiendo un cuerpo, muchas veces pensado como organismo biológico. Pero tener un cuerpo es algo más complejo.
Existe una diferencia entre organismo y cuerpo. El aparato neuroanatómico, el tono muscular, las manos, los brazos, las piernas, la nariz, los ojos, la boca, el sistema nervioso, digestivo, circulatorio, el cerebro, todos los órganos, componentes y sistemas del organismo están atravesados por la afectividad y la cultura. El organismo biológico que cada uno de nosotros trae al nacer y que seguirá desarrollándose a lo largo de la vida no da por sí solo un cuerpo. El organismo se transforma en cuerpo cuando el niño comienza a vivir experiencias que ligan esas primeras sensaciones que son puro impulso, hechas de reacciones incontrolables (la sensación de frío o hambre, la defecación, el llanto, la irritabilidad, los movimientos reflejos, etcétera.), con vivencias de afectividad, que irán creando una conciencia corporal de sí mismo, un dominio sobre sus gestos y movimientos, la posibilidad de reconocerse dentro de ese cuerpo.
 
Esteban Levin dice que: "Para apropiarse del cuerpo, un niño tendrá que realizar sucesivamente importantes conquistas, en relación con su espacio, sus movimientos, sus posturas, sus gestos, sus tiempos; tenemos un cuerpo (órgano) que, como lo dice la expresión: el propio cuerpo', tendrá que ser de alguien (un sujeto) para propiamente ser un cuerpo y no una pura carne".(77)
Desde esta perspectiva, el cuerpo está atravesado por la afectividad; el desarrollo motor no obedece únicamente a lo que manda el organismo, sino que está relacionado con las vivencias afectivas y las oportunidades que los niños reciben, por eso son tan importantes las tareas ligadas al acompañamiento del desarrollo corporal y el movimiento. Las experiencias corporales en interacción con el mundo circundante fundamentan el psiquismo. Por eso la práctica psicomotriz educativa, tal como se desarrolla en este documento, acompaña las actividades lúdicas del niño.(78)
La importancia del tacto y el sostén
Si un recién nacido se encuentra bien sostenido por la espalda, sin sensaciones de vacío o de caída; si se siente bien apoyado en el cuerpo del adulto, un apoyo indispensable para la futura percepción del eje vertebral y para el desarrollo de su equilibrio, podrá percibir muy pronto en su entorno lo que se mueve y lo que no se mueve, así como su propia movilidad y sus efectos. "El bebé, gracias a las acciones de transformación que le provee la madre, va incorporando un conjunto perceptivo sensomotor que es el resultado de la calidad de los cuidados que recibe: lo incorpora como envoltura externa olfativa, sonora, visual, táctil, cinestésica, postural, y llega a ser una envoltura propia. La cobertura externa se hace envoltura propia y le permite sentirse recubierto de manera continua."(79)
La interiorización de los cuidados corporales y afectivos permite al bebé acceder a la cenestesia, es decir, al sentimiento temprano de tener un cuerpo, lo que llevaría a la primera intuición de sí mismo, la primera representación, que le garantiza la continuidad de su existencia.
La palabra tacto puede definirse como la acción de tocar, es decir, como el acto de sentir ciertas cualidades de un objeto mediante su contacto con la piel. El tacto suscita alteraciones nerviosas, glandulares, musculares y mentales a cuya combinación llamamos emoción.(80) Los bebés se tranquilizan notablemente cuando reciben contacto piel a piel, cuando se les carga y se les arrulla. Uno de los momentos de mayor placer y confort es cuando los mecen en brazos, los balancean, tanto a la hora de dormir como durante el día. Muchas veces se oye decir que no es conveniente arrullar y cargar a los niños para dormirlos, que se vuelven más autónomos si lo hacen solos en su cuna; sin embargo, para el niño pequeño ese contacto amoroso, piel a piel antes de abandonar la vigilia, así como el balanceo que le recuerda su vida intrauterina y además refuerza el tono muscular, constituyen grandes apoyos psíquicos y corporales. Esa forma de sostenimiento da seguridad, reduce la ansiedad, y es también un contacto flexible y arropante. El uso del rebozo para llevar a los bebés muy pequeños habla también de este contacto piel a piel, calor a calor, latido a latido, que construye una envoltura no sólo física.
El roce que produce la caricia ofrece calor, cobertura, sensación de continuidad, presión, todos ellos elementos que permiten comprobar que el cuerpo existe. La caricia y los abrazos constituyen formas del afecto y también de adaptación al mundo. Sin ellas se dificulta la posibilidad de construir bordes que definan interiormente la idea de cuerpo propio. Los cuidados cotidianos del bebé son ocasiones muy propicias para esta relación táctil. El momento del baño, tan cercano a las sensaciones que el niño vivió en la vida intrauterina, constituye una situación privilegiada: acariciar con el agua, con las manos, deslizar la espuma suave por el cuerpo del bebé; el cambiado de pañal, ocasión de desnudez, de pataleo, de encuentro con todo el cuerpo, de zonas de contacto no sólo mediante las manos sino también de la boca (resoplar sobre la pancita del bebé, "comerse" sus piecitos), de cosquillas, de una relación con el cuerpo, paulatinamente va pasando del cuidado físico y amoroso a la posibilidad lúdica de inventar un repertorio de juegos que llenan el tiempo de la higiene y los cuidados básicos.
El desarrollo es singular en cada niño
El desarrollo psicomotor es un proceso neuromuscular y psicológico. Si el cuerpo está hecho de un organismo más las vivencias psíquicas que se entrelazan en él; si a tener un cuerpo se llega por medio del desarrollo de habilidades motrices, que no adquieren sentido humano si no es por los cuidados y el contacto corporal con seres de sostén amoroso, entonces la idea del desarrollo como algo lineal o con parámetros fijos (idea predominante aún en estos tiempos en muchos ámbitos educativos para niños pequeños) y la del adiestramiento como forma de adquisición de nuevas posturas y destrezas (otra forma de enseñanza muy recurrente en los espacios para la primera infancia) comienzan a cuestionarse.
¿Qué significa el movimiento en la vida de los niños pequeños?
 
Se puede decir que lo natural, normal y saludable es que se muevan mucho, porque la motricidad es el medio privilegiado que tiene el niño para expresar su psiquismo: las sensaciones, emociones, percepciones, representaciones, el deseo, el impulso de conocer y explorar y las relaciones con los otros se ponen de manifiesto mediante las expresiones del cuerpo y del movimiento.
Es fácil ver cómo el bebé toca el rostro de su madre mientras balbucea o alarga un sonido cuando ésta lo mira y acaricia: cuerpo y movimiento hablando de afecto, de la necesidad del bebé por su madre, de su amor, de su búsqueda de contacto. Con cuánto placer los niños pequeños corren cuando salen al parque o al campo, luego de un tiempo considerable en el aula; juegan, ponen sus cuerpos en suspenso, prueban sus fuerzas, dan marometas o se cuelgan y trepan y desafían su relación con el espacio y sus propias destrezas. Piénsese también en el bebé que aprende a caminar y ambivalentemente se escapa tan rápido como puede de su madre o del agente educativo y, a la vez, se preocupa cuando se da cuenta de la distancia que ha creado entre ellos. A esta forma de expresarse corporalmente, entendiendo el movimiento como una unidad de relación cuerpo-psiquismo, los psicomotricistas Lapierre y Aucouturier la denominan expresividad motriz.(81)
Se podría hablar de un "diálogo tónico"(82) entre la madre y su bebé cuando ésta lo toma en brazos, lo mece, lo sostiene físicamente. El diálogo se refiere a la relación de empatía entre uno y otro; si la madre toma torpemente al niño, si no logra seguir su necesidad de estiramiento o de acurrucamiento, por ejemplo, es difícil que se establezca un diálogo; el bebé puede ponerse rígido, estar tenso, defenderse así de ese temor a la caída que le provoca un sostén débil o poco entregado al vínculo. El diálogo es tónico porque lo que el bebé lee es el tono corporal de quien lo sostiene; ese tono de sostén es fundamental en las formas de relación del niño con su propio cuerpo o con el movimiento en tanto llegue a sentirse más o menos seguro en su desarrollo motriz y afectivo. El bebé tiene más oportunidades de sentir su cuerpo como "propio" si el sostén del adulto es armónico y seguro, si responde a la necesidad que el niño tiene en ese momento.
Por otro lado, resulta evidente que el bebé también necesita construir un diálogo tónico con los agentes educativos que lo acompañan. Y aquí se abren cuestionamientos acerca de los modos de sostenimiento y cuidados corporales, que no deberían ser sólo funcionales para la higiene o la hora de dormir, sino que deberían atravesar el tiempo diurno con caricias, juegos, palabras, toques, con cuerpos adultos disponibles como territorios de exploración amorosa para el niño.
El cuerpo habla
Los niños pequeños comunican casi todo por medio de su motricidad: por un lado, la instrumental, que es el apoyo de la acción sobre el mundo de los objetos (tomar los objetos, chuparlos, sacudirlos, comer, cambiar de posición, desplazarse, etcétera); por el otro, la relacional, es decir, la expresión de la afectividad y el apoyo para la comunicación con los interlocutores humanos. Mediante cada acción motriz espontánea del niño se puede descifrar un sentido. Y, a la vez, su acción motriz revela su capacidad para emprender una actividad, organizarla y efectuarla. Qué importante resulta entonces la libertad de movimiento y la posibilidad de explorar el espacio.
Los juegos corporales y su relación con las vivencias afectivas
El movimiento, asociado al juego corporal, tiene múltiples sentidos y funciones:
El niño y la niña que están tumbados de espaldas y se ponen solos boca arriba, que se incorporan para levantarse, para equilibrarse, que más tarde se balancean, ruedan sobre sí mismos, trepan, se deslizan, se caen, saltan, todo ello son representaciones de acciones que han vivido en su relación con la madre al llevarlos ésta en brazos, acunarlos, levantarlos, dejarlos sobre su cama. El niño y la niña que buscan contactos con su cuerpo al rodar por el suelo, al envolverse con telas, al entrar en cajas de cartón, al meterse debajo de las mesas, y que más adelante construyen casas, todo ello, son representaciones de acciones que han vivido en su relación con la madre cuando esta los ha tocado, envuelto, llevado de un sitio a otro, unificado. Todas estas representaciones de acciones son simbolizaciones primarias que permiten al niño representar su unidad, representar el objeto-madre durante su ausencia, afirmar y reafirmar la seguridad de la continuidad de una representación de sí mismo.(83)
Los niños se enfrascan en algunos juegos aparentemente muy simples y, sin embargo, llenos de sentidos: lanzar objetos repetidamente y esperar la mirada del adulto que la devuelve, hacer torres de cubos u otros objetos, sólo para tirarlas y con la expectativa de que el adulto vuelva a armarlas, juegos de construcción y destrucción en los que el niño está ejerciendo su posibilidad de simbolización sobre la separación, la ausencia, no necesariamente negativas, sino propias de su proceso de crecimiento. Cuando los agentes
educativos se disponen a reunir las partes de la torre que el niño destruye una y otra vez, con alegría de seguirlo en su juego, y sin censurar su impulso destructivo, están trabajando sobre esa angustia de dispersión propia de su crecimiento; reúnen partes de una torre y de un niño. Del mismo modo, cuando los mecen, los cargan y juegan con ellos los juegos corporales tradicionales como el caballito sobre los muslos de las piernas, están nutriendo la construcción corporal y psíquica de los niños.
Preguntas de reflexión
¿Qué clase de agentes educativos se necesitan para construir este tipo de diálogos?
¿Cómo estar perceptivo y receptivo para no censurar el juego del niño, su impulso de moverse incesantemente, de derribar, arrojar, destruir, y acompañarlo en ese despliegue?
¿Qué juegos corporales tradicionales recuerdo de mi infancia y podrían recuperarse con los niños?
La libertad de movimiento y sus relaciones con el aprendizaje y la autonomía
Que la iniciativa provenga del niño, que la ejecución del acto sea autónoma, y que él mismo sea eficaz son
los elementos más importantes de un desarrollo hacia la creatividad y la autonomía.
Emmi Pikler
Existe una distinción entre motricidad fina y motricidad global. Con esta última se hace referencia a los movimientos de conjunto que se manifiestan en la serie de posturas de enderezamiento de la cabeza, el tronco y los miembros, y que durante el segundo año de vida del niño conducen a la posición de pie y a la marcha. El desarrollo de la motricidad global compromete mucho de lo que se hace en los centros infantiles y en las diversas modalidades de atención, sobre todo por la edad de los niños; todos ellos aprenden a sentarse, a girar, a gatear, a pararse, a caminar cuando están entre adultos, con su compañía y con sus intervenciones. Por eso resulta tan importante considerar estos aspectos en las planeaciones, sobre todo en los salones de lactantes, en los que probablemente un gran porcentaje de las actividades planeadas tengan su eje en la motricidad, pero también con los niños de dos y tres años, en pleno despliegue corporal.
Se sabe que el movimiento es realmente un eje del aprendizaje, de la comunicación, de la relación con el mundo para el bebé. Es necesario indagar qué tipo de acompañamiento, de planeaciones o intervenciones favorecerán un desarrollo psicomotor autónomo y equilibrado en los niños.
Algunos desarrollos teóricos de la pediatra húngara Emmi Pikler, fruto de una larga investigación, resultan ilustrativos para pensar en estas ideas. Los dos puntos centrales de su teoría son:
-      la libertad de movimiento,
-      el respeto a la iniciativa del niño.
La teoría de Pikler recurre a formas poco habituales de tratar a los niños. Cuestiona el hecho de "ejercitarlos" en los nuevos movimientos o destrezas, y ese punto de vista corporal tiene estrecha relación con la idea del niño como aprendiz competente desde el nacimiento, con el niño creativo e investigador que juega, descubre e inventa.
Emmi Pikler señala que:
La intervención directa del adulto durante los primeros estadios del desarrollo motor (es decir, dar la vuelta al niño, sentarlo, ponerlo de pie y hacerlo andar), no es una condición previa para la adquisición de estos estadios (es decir, volverse sobre el vientre, sentarse, ponerse de pie y andar), porque en condiciones ambientales favorables el niño pequeño consigue regularmente por sí mismo, por su propia iniciativa, con movimientos de buena calidad, bien equilibrados, volverse sobre el vientre y después, pasando por el rodar, el reptar y el gateo, sentarse y ponerse de pie.(84)
Aquí aparece la primera distinción entre lo que afirma Pikler y la idea de "enseñanza" que suele prevalecer en los CAI. Desde este punto de vista, el adiestramiento motor al que son sometidos los niños pequeños (ejercitar las piernitas de los bebés, ponerlos en posición sentada con apoyos para que comiencen a sostener la columna, ponerlos boca abajo para que levanten la cabeza tempranamente, etcétera), parece no ser necesario. Lo que demuestra la investigación del Instituto Loczy, fundado por Pikler, y lo demuestran casi todos los niños que son acompañados de esta manera, es que su desarrollo motor ocurre de manera espontánea, sin ningún adiestramiento por parte del adulto, mediante su actividad autónoma, en función de su
maduración orgánica y nerviosa. Esto no significa "sin educador", sino con un educador habilitador, que acompañe sin invadir o hacer por el niño.
¿Y cómo sería este agente educativo desde el punto de vista del desarrollo psicomotor de los niños? Uno de los pilares de esta metodología de trabajo es que al niño no se le enseña ningún movimiento, ni alguna postura ¿A qué se hace referencia con enseñar?
Por enseñar se entiende hacer repetir regularmente al niño ciertos movimientos con el objeto de que los asimile. Durante un tiempo más o menos largo, el adulto mantiene al niño (por sí mismo o con ayuda de algunos accesorios) en posiciones que aún no domina; lo hace repetir movimientos que todavía es incapaz de ejecutar sin ayuda o de los que aún no se sirve en su actividad cotidiana.
Esta necesidad de enseñanza hace pensar que los adultos desconfían de las capacidades de los bebés, de su propia posibilidad de exploración y de su sensibilidad inteligente.
Para pensar el acompañamiento del desarrollo corporal no sólo es necesario revisar las intervenciones, sino también los materiales. Se requiere un ambiente material conveniente para que el niño actúe solo con los objetos. Los juguetes deberían estar a una distancia accesible para que él los alcance con sus manos, tener en cuenta que no estén atados, suspendidos o fijados, que no sea inconveniente llevarlos a la boca, etc. Además, es importante la dimensión del lugar en el que se mueven; si tienen bastante espacio y no están sentados por largos ratos en el portabebé, los bebés pueden descubrir, ejercer sus posibilidades motrices correspondientes a su nivel de desarrollo, es decir, darse vuelta de costado, boca abajo, rodar, reptar, desplazarse luego en cuatro patas, etcétera, y en el caso de los niños de dos y tres años de edad, es imprescindible garantizar a lo largo del día espacios para correr, saltar y deambular con distintos ritmos e intensidades.
El cuerpo atrapado la mayor parte del tiempo en una silla, el cuerpo disciplinado que debe seguir siempre una consigna de movimiento, el cuerpo acorralado en un portabebé, en una hamaca, en brazos o en un rebozo o el cuerpo sobreexigido en una postura para la que no está listo, el cuerpo desconocido o desconsiderado tantas veces en el encuentro entre un niño y un adulto no es un cuerpo que explore, aprenda o descubra. El cuerpo en las planeaciones de la Educación Inicial es un interesante desafío.
Esquema corporal e imagen corporal
Siguiendo esta perspectiva, es preciso distinguir entre el esquema corporal y la imagen corporal. El esquema corporal está dado por los órganos del cuerpo y sus funciones, y va siendo reconocido por el niño paulatinamente (se incorporan sus nociones conscientes de las partes de su propio cuerpo: ojos, piernas, brazos, manos, etcétera).
La imagen del cuerpo, en cambio, es una construcción personal. Francoise Dolto, quien estudió especialmente este tema, establece que:
Si, en principio, el esquema corporal es el mismo para todos los individuos de la especie humana, la imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno. Está ligada al sujeto y a su historia. La imagen del cuerpo es la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales: interhumanas, repetitivamente vividas. Gracias a nuestra imagen del cuerpo portada por -y entrecruzada con- nuestro esquema corporal, podemos entrar en comunicación con el otro.(85)
La imagen del cuerpo surge de la relación de ese esquema corporal con las vivencias afectivas y culturales de cada ser humano. Por ejemplo: todos los seres humanos tienen brazos para abrazar (esquema corporal), pero depende de la imagen del cuerpo la forma más o menos entregada con que se abraza, con que se relaciona afectivamente desde el punto de vista corporal. Depende de la imagen del cuerpo la mayor o menor aceptación que se tiene del mismo, la capacidad de gozar de él, la capacidad de los niños de jugar con el cuerpo sin prejuicios y la libertad de sus movimientos.
La imagen del cuerpo está ligada al sujeto y a su historia, por eso las relaciones que el adulto establece con un niño pequeño en sus cuidados corporales, las diversas formas de sostenimiento físico y psíquico, las caricias o su ausencia, la libertad de expresión, la oportunidad de ensayar con los impulsos del cuerpo (o no), los modos y el tiempo de tolerancia de los adultos a la necesidad de movimiento propia de los niños determinan la constitución de una imagen del cuerpo, con base en las relaciones, historia, educación y vivencias de cada uno.
El potencial que ofrecen los primeros cuidados traducidos en un sostenimiento físico y psíquico dará soporte a la conciencia corporal, necesaria en la vida del niño y plataforma para la construcción de los futuros aprendizajes. Los agentes educativos en los diferentes contextos de la Educación Inicial tienen la oportunidad de acompañar a los niños en la construcción de la imagen corporal.
 
Entender los procesos de construcción de la imagen corporal les dará significado no sólo a las propuestas que hacen los agentes educativos y que tienen que ver con el desarrollo psicomotriz, sino también a la comprensión de los propios ritmos de cada niño para integrarse y acceder a lo que el agente educativo le ofrece como propuestas para su desarrollo y su aprendizaje. Es necesario, además, que en todos los contextos donde se atiende a niños pequeños se respete la necesidad imperante de moverse y se transformen las formas de intervenir en este ámbito.
La especialista en expresión corporal y movimiento, Mónica Penchansky, señala que:
Movimiento quiere decir por una parte desplazamiento, cambio de lugar, y esto crea ruido, desorden; a decir verdad, cuerpos quietos no existen, siempre hay un movimiento vital, biológico. Por otra parte, movimiento quiere decir también emoción, y en este caso nos encontramos con algo de lo que no se habla habitualmente en la escuela, a pesar de que en alguna época sosteníamos la necesidad de conjugar en la tarea escolar el pensar, el sentir y el hacer.(86)
La tarea del agente educativo alrededor del desarrollo corporal de los niños en edad de cero a tres años es muy intensa y significativa. El agente educativo que acompaña en el proceso de crecer, desarrollarse y aprender reconoce que la libertad de movimiento debe imperar en la sala y en el espacio de juego. Se cuestionarán también esas actividades donde los niños pasan tiempos prolongados sin poder moverse de lugar, esperando turnos para pasar a pegar una lámina o un recorte al pizarrón, y que tienen que concluir si es que quieren salir a jugar.
IV. Acciones pedagógicas
En este apartado se ofrecen las líneas de trabajo que organizarán las prácticas con los niños de 0 a 3 años de edad. Se trata de guías precisas para que cada agente educativo elabore sus planeaciones y considere todos los aspectos que deben estar presentes en la Educación Inicial para garantizar el desarrollo de niños activos, sensibles, competentes y seguros emocionalmente, así como un buen acompañamiento de las familias en las tareas de crianza y apoyo al aprendizaje de sus hijos. Las acciones pedagógicas propuestas consideran al niño no sólo como destinatario del acervo cultural que lo predice, sino también como productor de cultura, además de creador y partícipe social de los espacios de la Educación Inicial. Esto significa que los agentes educativos deberán estar predispuestos a la escucha, a la construcción de significados compartidos con los niños. En cada gesto, en cada idea de un bebé o un niño pequeño hay sensibilidad, pensamiento, tendencia a la acción, intención de proyectarse en el mundo por medio de sus marcas, que pueden manifestarse en el juego, el lenguaje, el dibujo y en cualquiera de las formas humanas de expresión.
1. LAS PRÁCTICAS DE SOSTENIMIENTO AFECTIVO
¿Por qué se incluye el sostenimiento afectivo, el desarrollo psicológico de los niños pequeños al pensar en las acciones pedagógicas? Porque como se menciona en el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, en el cuidado del desarrollo emocional se encuentra la base de la experiencia de aprendizaje y abre la posibilidad de fomentar la curiosidad como una herramienta vital para descubrir el mundo y aprender a simbolizar. Permite además el nacimiento de la capacidad creadora y la seguridad afectiva. La propuesta de Un buen comienzo pone el énfasis en las acciones pedagógicas integradas, donde el niño es visto como un ser pleno que recurre a todas sus potencialidades y habilidades, así como a todos los aspectos de la vida emocional, física e intelectual en cada una de sus exploraciones y acciones sobre el mundo.
A continuación, se propone analizar algunas acciones pedagógicas ligadas al desarrollo emocional de los niños, que sirven como guías para pensar en muchas otras.
Juana es un ambiente sostenedor
Juana es una de las educadoras de la sala de niños de 10 meses a 1 año y medio de edad. Hoy está muy cansada, no se sintió bien durante la noche y durmió poco. Llega al centro infantil diez minutos antes que los niños. Se prepara para recibirlos. Elige una música suave (el disco con canciones de animales que están oyendo más últimamente), prepara una caja con pelotas blandas, varios libros dispuestos sobre una manta, prepara un pequeño retablo con una mesa y dos telas, y sobre éste deja una bolsa de títeres de dedo. Arma la cueva de tela dentro de la cual los niños se esconden con tanta alegría, y se dispone a recibirlos. Van llegando uno a uno, algunos con padres apurados, alguno llora bastante al despedirse. Juana lo carga, lo consuela, lo lleva a donde están los libros y le pregunta qué le gustaría leer. El niño elige el libro Mi mamá,(87) de Anthony Browne. Lo leen página por página, él sobre su falda. Mientras leen, Juana está atenta a los demás niños y
a su compañera. De vez en cuando levanta la vista para ver si Miriam necesita algo. Miriam recibe a los demás, que se van incorporando a los juegos. Miriam parece un poco más distante, los acompaña, pero con menos involucramiento en el juego. Los niños se le acercan, pero poco a poco la mayoría termina leyendo cerca de Juana. Juana sonríe, creo que percibe que los niños la están buscando sutilmente.
Entonces, como el niño que lloraba ya se calmó y ya terminaron de leer el libro, le propone levantarse e ir a jugar con los títeres.
Preguntas de reflexión
Este relato nos lleva a preguntarnos:
¿Cómo crear un clima afectivo de sostenimiento para todos los niños?
¿Cómo trabajar con las necesidades de cada uno?
¿Somos capaces, como ambiente afectivo del niño, de reducir las tensiones que puede provocarle la vida en el centro infantil? ¿Sabemos cuáles son esas tensiones?
¿Cómo se relacionan el sostenimiento afectivo con el juego, con los juguetes, con los materiales de la cultura? ¿Cuántas veces soy "Juana"?
El ingreso al Centro de Atención Infantil: ¿desprendimiento o transición?
El ingreso de los bebés y niños pequeños a los CAI, así como su permanencia durante varias horas al día es una de las experiencias de separación que requieren mayor atención y cuidado de los agentes educativos. Se vuelve imprescindible pensar en la organización y planeación de dispositivos de sostenimiento para esta experiencia tan trascendente que implica el distanciamiento temporal de las figuras de apego parentales, la construcción de nuevas figuras de apego sustitutas, la adaptación a un nuevo ambiente, la regulación de la propia existencia en la vida grupal temprana. A continuación, se revisan algunas prácticas muy arraigadas, haciéndolas pasar por la idea de "sostenimiento":
-      Hoy es el primer día del ciclo escolar. En el grupo de los bebés ingresan 15 niños, hay dos educadoras. Las mamás traen a sus hijos a la sala, se despiden, cada una deja escrito, en un cuaderno, el horario de comida de su hijo, la cantidad de leche que toma y la hora de sueño. Las mamás volverán en 6 horas. Algunos tomarán por primera vez el biberón con las educadoras. No tienen aún información sobre estos niños, no han tenido oportunidad de reunirse con el equipo técnico, que hizo las entrevistas de inicio.
-      Hoy es el segundo día de actividad luego de las vacaciones de verano. Hay en el salón 22 niños de 18 meses a 2 años de edad. Muchos lloran casi todo el tiempo. Para que no lloren, los agentes educativos ponen la música a volumen alto y los hacen bailar. Traen muchos materiales porque estos días les dura poco la atención. Si están más entretenidos no lloran y se olvidan de que extrañan, en una semana seguro dejarán de llorar.
-      Hace una semana que comenzó el ciclo escolar. Hay una bebé que no toma bien el biberón, casi no come nada. Van a decirle a la mamá que deje de darle definitivamente el pecho en su casa, porque como en la casa toma pecho en el centro no quiere tomar el biberón.
-      Estos niños ya están cumpliendo los 18 meses de edad; en esta semana deben comenzar con el entrenamiento del control de esfínteres. Hay que avisarles a los padres para que colaboren.
-      -Déjalo que llore, ya se le va a pasar.
-Pero creo que si lo cargo tal vez deja de llorar.
-No lo cargues. Luego se acostumbra y quién los va a cargar a todos después.
-Pero es que ya está todo rojo de llorar en la cuna.
-Muévele ese muñequito que tiene sobre la cuna, que para eso está, con eso se calma.
-Para mí que extraña a su mamá...
Estos son sólo algunos ejemplos de situaciones aún muy cotidianas en los centros infantiles de distintos lugares del mundo, cuando los niños ingresan al nuevo ciclo escolar, cuando ingresan por primera vez ¿Qué permite pensar esta serie de situaciones? ¿Hay sostenimiento en estas prácticas? ¿Hay algún cuidado sobre la angustia de separación propia del niño pequeño cuando debe separarse tempranamente de sus figuras de apego? ¿Hay experiencia de continuidad cultural y afectiva entre el CAI y las familias?
 
Desprendimiento
Los ejemplos mencionados nos hablan de experiencias ligadas al desprendimiento: niños que pasan de un cuidador a otro sin mediación, sin posibilidad de adaptarse a las diferencias cualitativas de los cuidados, sin tiempo transicional para comprender y aceptar esos cambios. El desprendimiento, visto desde la necesidad de sostenimiento del niño, es una experiencia riesgosa en cuanto a su propia integridad, a su posibilidad psíquica de elaboración del corte y la separación.
Transición
La transición, en cambio, permite un pasaje paulatino, una separación graduada, un respeto al tiempo del niño en cuanto a su capacidad de tomar distancia del adulto más referencial y confiar en los agentes educativos. Si el bebé o el niño pequeño reciben un trato sensible en ese lugar en que la madre se separa de él, la posibilidad de elaborar la separación, de remediarla, es inmensa.
El bebé va aprendiendo a confiar en la madre, pero necesita también aprender a confiar en los agentes educativos, y la confianza se construye a partir de la adaptación que estos tengan a sus necesidades ¿Qué significa adaptarse a las necesidades del niño? ¿Los agentes educativos de los ejemplos anteriores se adaptaban al bebé?
A)    Adaptarse a los niños exige de los agentes educativos plasticidad y sobre todo disponibilidad psíquica, afectiva, lúdica, corporal
Adaptarse a los niños significa estar atentos a sus necesidades, seguir el curso de los acontecimientos de acuerdo con lo que ellos muestran más que con la voluntad del agente educativo. Cuando existe adaptación a los niños, hay empatía con ellos y las necesidades del adulto se funden con las de ellos.
Jazmín llora mucho para dormirse, le cuesta relajarse y aunque tiene mucho sueño no logra entrar en la situación de sosiego necesaria para conciliarlo. Podemos dejarla en su cuna y que llore hasta que se duerma, podemos ponerla a jugar en la colchoneta hasta que no dé más, aunque está muy cansada y sepamos que no le hace bien ese desgaste, o podemos tomar con paciencia y afecto el tiempo de acompañamiento que Jazmín necesita y cargarla en brazos, mecerla, cantarle, acariciarla hasta que logre relajarse y dormir.
B)    ¿A qué deberían adaptarse los niños?
Cuando llegan al CAI, los niños también afrontan una serie de aspectos o experiencias a las que adaptarse; en este caso adaptarse no significa resignarse o perder lo propio, sino entrar en sintonía paulatinamente con otros humanos, con otros ambientes de acuerdo con las propias posibilidades, recuperando también la riqueza que lo nuevo puede proveer.
Algunos aspectos trascendentes del periodo de ingreso y los procesos de adaptación consecuentes se detallan enseguida:
-      Las figuras de los cuidadores. Pasar de los cuidados de los padres a los de los agentes educativos, aceptar otros ritmos, otro lenguaje, otras tonalidades, otros brazos y modalidades de acompañamiento. Hacerse entender, entrar en una intersubjetividad con las nuevas figuras referenciales, ser capaces de construir apego con ellas.
-      El espacio. Para el niño pequeño, su hábitat natural es una fuente de continuidad de ser. Los cambios y modificaciones espaciales traen aparejado un extrañamiento en cuanto a su ubicación sensible en el mundo que lo rodea.
-      El tiempo. Es muy importante la incorporación paulatina, es decir, el tiempo de permanencia del niño en el CAI debe ser gradual. El tiempo de estancia total, el tiempo de espera cuando debe compartir la atención con otros, el tiempo de los adultos para darle envoltura, el tiempo breve y paulatino al comienzo, son variables que merecen consideración y pensamiento. En el caso de los niños que no asisten a instituciones, sino que reciben atención en sus hogares o en lugares comunitarios, también es importante considerar este paulatino ingreso en sus tiempos y en sus modos de jugar, vincularse, etcétera. El tiempo de adaptación es también un tiempo de los padres.
-      La grupalidad. Por lo general el niño convive con su madre, sus padres, su familia ampliada, pero rara vez con 15 o 25 niños más de su edad, a cargo de dos o tres cuidadores. Esa diferencia entre
los cuidados individuales y los cuidados colectivos es trascendente para el niño, que debe renunciar a sus demandas inmediatas, a sus deseos más individuales muchas veces, en una etapa en la que aún es bastante egocéntrico y sus tiempos de espera son reducidos.
-      Las costumbres. Aquí se incluyen los hábitos de comida, los ritmos que se van construyendo sobre los cuidados de higiene o el acompañamiento del sueño, por ejemplo, que no siempre son parecidos a los del hogar. Lo mismo cuenta para las situaciones de juego y crianza en contextos no institucionalizados, como las casas de familia.
Como se ve, hay una larga serie de aspectos a los que el niño debe reaccionar. Se vuelve fundamental tener en cuenta de qué manera el niño puede lograr esas adaptaciones sin correr el riesgo de sufrimiento o resignación. Adaptarse puede ser un proceso saludable, paulatino, es decir una posibilidad de crecimiento, de ampliación de las capacidades actuales, siempre y cuando las condiciones, los dispositivos que se implementan para ello acompañen al niño.
Preguntas reflexión
¿Puede un bebé adaptarse al centro infantil si su mamá lo deja desde el primer día seis horas sin realizar una transición de cuidados con el agente educativo? ¿Es eso una adaptación o una resignación?
¿Debe un niño pequeño adaptarse a las rutinas del centro infantil (horarios de comida, de siesta, de juego) si esas rutinas han sido pensadas en función de las necesidades organizativas más prácticas para los adultos, pero sin tener en cuenta las necesidades o posibilidades de los niños?
Algunos aspectos importantes para tener en cuenta en los periodos de ingreso son los siguientes:
A)    Las entrevistas iniciales, la conversación fluida entre los agentes educativos, el equipo técnico y los padres del niño. Contar con información sobre su vida, sus gustos, sus dificultades es fundamental para adaptarse y acompañar, entender y leer las necesidades de ese niño. Contarles a los padres de qué se trata esta experiencia, ayudarlos a ver lo importante de su presencia durante los primeros días, atender sus dudas, temores, expectativas.
B)    Contar con la presencia de alguno de los padres, o una abuela o alguna figura significativa durante los primeros días.
C)    El horario paulatino, comenzar con un tiempo reducido e ir haciéndolo crecer en función de cómo vemos al niño en esa transición.
D)    Comenzar con grupos reducidos, no todos los niños el mismo día. La ansiedad que despierta en los niños la separación de sus padres se exacerba cuando el grupo de niños es grande, por eso es muy conveniente comenzar por grupos de cinco niños, por ejemplo, y a los dos o tres días otros cinco, y así sucesivamente.
E)    Agentes educativos estables, cada una con un pequeño grupo, tratando de respetar a los niños si alguno muestra mayor interés de apego a determinada educadora.
F)    Flexibilidad, escucha, sonrisa, espejo en el que el niño se mira y se ve a sí mismo. Es importante mirar al niño a los ojos, sonreírle, establecer contacto y presencia segura. Escucharlo y ser flexible en atención a sus necesidades. El plan de trabajo y las rutinas no están por encima de las necesidades de los niños.
Otros procesos vitales del desarrollo emocional que se acompañan en la Educación Inicial se explican a continuación.
La alimentación
Frente a un bebé recién nacido o de uno o dos meses de edad, lo que se puede ver cuando su madre lo está alimentando es mucho más que una situación referida a la nutrición. El bebé parece perderse en el seno, o ensoñado mira a su madre si está tomando el biberón; la relación de miradas entre madre y bebé habla de muchas cosas, además de nutrientes. Es evidente que en ese gesto de alimentación se están jugando otras vivencias. Pensar la alimentación de un bebé remite al vínculo, a la relación afectiva más temprana, y eso es vital al definir cómo acompañar el proceso de alimentación de los niños en los CAI.
Al principio de la vida, el sostén afectivo y la alimentación están totalmente entrelazados, mamar el pecho de la madre es mamar su amor y así "unificarse-alimentarse". Es un trabajo para el bebé ir tomando distancia y diferenciar ambos cuidados. Poco a poco el alimento se separará del cuerpo de la madre, pero al principio es parte de la unidad del niño. "Cuando un niño nace, su yo emprende la ardua tarea de adaptarse al mundo exterior. La madre o su sustituta, al alimentarlo para que pueda vivir, le ofrece una primera versión de este
mundo externo, y él irá construyendo desde el primer momento una imagen del mundo y de sí mismo."(88)
Cuando el bebé es amamantado no sólo está alimentando su organismo. La situación de lactancia y posteriormente la ingesta de alimentos son momentos privilegiados de intercambio entre la madre y el niño, y luego con los agentes educativos. Las satisfacciones obtenidas sobrepasan la calma posterior al hambre, y llevan al bebé a un sentimiento de continuidad, disminuye su ansiedad, le aseguran mediante ese placer que vive al mamar una visión benévola del mundo exterior. Mamar el pecho es para el bebé el encuentro más íntimo con su madre. Luego chupará otras cosas aun cuando no tenga apetito; en esas succiones extralimentarias (chupar su manita, un objeto blando, un juguete, la sabanita), al repetir ese gesto del amamantamiento, el bebé recuerda la imagen de la madre proveedora y vuelve a la calma por sí mismo. El recuerdo de la madre que lo nutre se activa con la succión que él realiza con autonomía. El pecho materno o el acto de alimentación conforman así un punto inicial del pensamiento del niño, de la construcción de imágenes mentales. Pero estas experiencias no son privativas de los niños que se amamantan, muchas madres no pueden hacerlo y sin embargo sus hijos logran muy buen desarrollo emocional, porque no solo se trata de la calidad de la leche o del contacto con el pecho de su madre.
Si se piensa en los bebés que se reciben en los CAI, muchos de ellos toman como único alimento el pecho materno al llegar; algunos otros, biberón. Muchas veces los bebés pasan del pecho de su madre el domingo al biberón dado por una persona extraña el lunes, y así siguen los días. Algunas madres intentan continuar con el pecho en su casa, fuera del horario de asistencia al centro, otras abandonan el intento si el bebé se frustra rápidamente, otras no tienen cómo decidir qué será mejor para el niño o cómo hacer un tránsito paulatino de una modalidad a la otra si esa es la elección. Es fundamental revisar las prácticas de alimentación para estar en condiciones de ofrecer al niño experiencias de continuidad, porque en ellas se juegan procesos primarios de la construcción subjetiva.
-      Un punto importante está en pensar de qué manera hacer el tránsito del pecho al biberón, en el caso de las madres que no pueden ir a amamantar a sus hijos durante el horario de trabajo.
-      Otro punto no menos trascendente es facilitar que las madres asistan a darles el pecho a sus bebés. Muchas veces, aunque las madres tengan su lugar de trabajo cerca del niño, se da por sentado que el ingreso al centro infantil implica el corte de la lactancia, y de esta manera se debilita un vínculo de apego entre madre e hijo que puede ayudar enormemente a mitigar los efectos de la separación. Es necesario considerar en los CAI un espacio cómodo y privado donde pueda estar la madre mientras amamanta a su hijo.
-      Otro aspecto fundamental está en la calidad de la relación con el niño en el momento de la alimentación: cargarlo cómodamente en brazos, mirarlo a los ojos, hablarle, y en el caso de los que ya comen alimentos sólidos, prestarles atención, respetar sus tiempos, jugar con ellos mientras comen.
Beneficios de la lactancia materna
Dedico este artículo a mis sobrinos nietos Javier y Gonzalo Limón Pérez-Escamilla
La lactancia materna ofrece innumerables beneficios para la salud y el desarrollo de los niños y sus madres. Décadas de investigación científica indican que la lactancia materna protege a niños contra la muerte durante la infancia temprana, infecciones intestinales y respiratorias, infecciones de oídos, la obesidad, la diabetes y la leucemia. Además, las personas que fueron amamantadas acaban teniendo un desarrollo intelectual más alto que las que son alimentadas con fórmula. Las mujeres que amamantan por más tiempo tienen menos riesgo de sangrado severo relacionado al nacimiento del bebé; retrasan el regreso de la ovulación después del nacimiento, y tienen menos riesgo de desarrollar cáncer de mama, ovario y endometrio. Además, las mujeres que amamantan también tienen menos riesgo de desarrollar hipertensión, enfermedades cardiovasculares y diabetes. Debido a estos beneficios, la lactancia materna tiene un impacto muy positivo en la economía de la familia y a fin de cuentas en el desarrollo de los países. [...] Por otra parte estudios también han mostrado que los niños se enferman menos.
También es preciso recalcar que la lactancia materna es muy importante para proteger la salud del planeta ya que la producción de fórmulas infantiles deja una huella de carbono muy alta en el medio ambiente. El consumo de fórmula se traduce en millones de toneladas de latas y uso de botellas de plástico que terminan siendo desechadas en diversos ecosistemas terrestres y marinos. Además, la leche proviene de las vacas, las cuales son responsables de una proporción muy alta de la emisión de gases que influyen en el calentamiento global como lo es el gas metano.
Debido a las grandes ventajas de la lactancia materna, el Gobierno de México se ha comprometido a cumplir las recomendaciones internacionales de la práctica de la lactancia materna emitidas por la Organización Mundial de la Salud (OMS). Estas recomendaciones indican que: 1) la lactancia materna se debe iniciar inmediatamente después del nacimiento, 2) los bebés deben ser amamantados en forma exclusiva por seis meses (sólo leche materna y nada más), 3) una vez que la alimentación complementaria es introducida a los seis meses (alimentos nutritivos y saludables distintos a la leche materna) la lactancia materna debe continuar al menos por dos años. Las recomendaciones internacionales también llaman a los gobiernos a implementar el Código de Mercadeo de Sustitutos de la Leche Materna, el cual fue diseñado para prevenir el mercadeo sin ética de fórmulas infantiles, lo cual desgraciadamente sigue siendo una práctica sumamente común.
Proteger, promover y apoyar la lactancia materna requiere un esfuerzo conjunto de muchos sectores (salud, educación, desarrollo social, trabajo, entre otros), y de toda la sociedad civil. Es por esto por lo que es sumamente urgente que México mejore sus muy bajas tasas de lactancia materna exclusiva y no exclusiva siguiendo la reciente postura de la Academia Nacional de Medicina. Esta postura hace un llamado a que se mejoren las leyes de protección a la madre trabajadora, y de la implementación del Código de la OMS. La postura también hace un llamado al gobierno a asignar recursos específicos para mejorar el apoyo a la lactancia materna en todas las clínicas y centros de maternidad (por ejemplo, a través de fortalecer la Iniciativa Hospitalaria Amiga de las Niñas y los Niños) así como a nivel de consejería y grupos de apoyo comunitarios. Para que esto suceda, tal como lo establece la postura, es muy importante mejorar la capacitación de todas y todos los profesionales, promotoras y promotores de salud en el área de la lactancia materna. El sector de educación escolar, incluyendo las maestras y los maestros, tiene un papel muy importante que jugar en el futuro de la lactancia materna en México a través de transmitir a los niños y a sus familias la importancia de que todos apoyemos a las madres a amamantar a sus bebés en cualquier lugar y en cualquier momento que el bebé necesita ser alimentado. También, las estancias infantiles y todos los programas que incluyan Educación Inicial deben y pueden jugar un papel fundamental promoviendo y apoyando la lactancia materna en sus programas, siempre que se pueda incluyendo la participación de los padres. Esto es fundamental para asegurar el desarrollo temprano infantil adecuado de millones de niños mexicanos.
Rafael Pérez-Escamilla
Profesor de Salud Pública, Universidad de Yale
 
Los juegos de la hora de comer
Para que la alimentación sea vivida con alegría y aceptación, habrá que incluir en esos rituales el lenguaje y el juego. La educadora que juega al avioncito y se divierte con el niño para apoyarlo en su relación con la comida, aprovecha el tiempo de intercambio de la alimentación para desarrollar esa capacidad de atención conjunta del niño, para hacer volar su cuchara-avión imaginario, y dotar de mayor sentido el acto de alimentarse. También es importante permitirles manipular la comida, teniendo en cuenta que para ellos el
mundo se conoce a partir de la exploración sensorial. Por eso, embadurnar la mesa con papilla no es desorden, sino investigación y descubrimiento.
Con los niños más grandes es bueno jugar a cocinar comidas de verdad. Es muy interesante lo que ocurre, porque ellos ya están en condiciones de memorizar recetas, evaluar qué ocurre con cada alimento de acuerdo con la cocción o con las mezclas; es decir, cocinar es una actividad lúdica y de profundo aprendizaje. Cocinar es también una actividad para compartir, un gesto de amor hacia otros, algo que los niños pueden aprender desde temprano.
También hay que considerar no imponer castigo cuando un niño no quiere comer. Si se comprende que frente a una negación de esta naturaleza está en juego alguna cuestión relacionada con su vida afectiva, es importante ser tolerantes y no entrar en rivalidad con el niño. Conversar sobre lo que creemos que lo está molestando, hacer un acompañamiento más personalizado, darle tiempo para que cese su malestar son acciones pedagógicas constructivas.
El sueño
T. B. Brazelton, en un estudio sobre el sueño, relata: "El sueño de un bebé es diferente del de un adulto. Aunque es esencial para su desarrollo, el sueño en sí mismo se va desarrollando a medida que el bebé crece. Durante el sueño, se llevan a cabo diversas actividades, como el crecimiento del cerebro y del cuerpo e incluso la preparación para las actividades del día siguiente, como aprender, recordar y prestar atención. Para el bebé, aprender a dormir es parte del proceso que lo llevará a ser independiente. Para los padres, enseñarle al bebé a dormir significa ser capaces de separarse, tomar distancia y dejar que el bebé aprenda' a ser independiente por la noche".(89) Este aprendizaje pasa por múltiples estados, y cualquiera que haya estado al cuidado de bebés muy pequeños puede referir la inestabilidad primaria en cuanto a ritmos de sueño.
Si se piensa en los bebés de 45 días que llegan al CAI, muchos de ellos no tienen todavía patrones de sueño. A veces aún el sueño está muy desorganizado, y los padres no tienen información sobre qué es lo más conveniente para ayudar a construir el ritmo propio de cada niño. También en este aspecto existe la creencia de "dejarlo llorar" como indicación social cuando un niño se despierta mucho por la noche o necesita mucha compañía para dormir. En el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se propone que el niño llegue a la independencia en el dormir, pero se sabe que ésta es distinta de la soledad, y dejar a un bebé llorar de manera sostenida hasta que se duerma sólo puede ser un acto de gran indiferencia, con un peso enorme para su desarrollo. Si un bebé no logra armar ritmos o patrones de sueño, es tarea del agente educativo ayudarlo a construirlos; si una mamá o un papá no saben cómo acompañar a su hijo, es parte de la tarea del agente educativo orientarlos y apuntalar juntos la planeación de las actividades del niño durante la vigilia y la introducción al sueño. De eso se trata la crianza compartida.
Enseguida se relatan algunas observaciones o comentarios de madres, padres y agentes educativos en relación con la experiencia del sueño:
-      Por favor, que no duerma la siesta aquí porque luego llega a la casa y está muy activo, y yo necesito que duerma para poder hacer otras cosas (mamá de Agustín, niño de 2 años y 8 meses de edad).
-      Este niño no se acostumbra a dormir solo, la mamá lo duerme cargándolo y aquí espera que hagamos lo mismo, no se da cuenta de que tenemos quince niños (agente educativo de un grupo de niños de 6 meses a un año de edad).
-      Tienen que dormir todos a la misma hora porque, si no, no podemos organizarnos, a las 9 [horas] el desayuno y a las 9:30 horas duermen una hora (agente educativo de un grupo de bebés de cuatro a doce meses de edad).
-      Estoy batallando con las educadoras de este grupo, ponen a los niños a dormir sin ton ni son, ellas deciden el horario y no se fijan en si los niños realmente tienen sueño, por eso tardan tanto en dormirlos, ¡y a la fuerza! (jefa de área).
-      La hora de dormir es un caos, a la nueva asistente se le ocurrió dejar que los niños lleven libros a sus colchonetas y ahorita tenemos que leerles a todos (agente educativo de un grupo de niños de dos años de edad).
Seguramente estas situaciones son familiares e invitan a pensar en el valor del sueño, y sobre todo en su acompañamiento. Algunas consideraciones a partir de los ejemplos anteriores:
-      El sueño es para el bebé y el niño pequeño un modo fundamental de crecimiento. Lejos de "perder el tiempo" durmiendo, el bebé necesita esos espacios varias veces al día, así como ir mejorando sus
ritmos nocturnos, tanto para que se desarrolle su cerebro como para llegar a la integración psíquica y a la independencia. En ese sentido, que los niños duerman en el CAI es necesario, pero a su propio ritmo y necesidad.
-      Si el sueño de los niños no obedece a sus necesidades, sino a una planeación que los antecede, es probable que lejos de estimular su crecimiento se convierta en una situación de tensión o un desperdicio de oportunidades de juego y vínculo.
-      La distinción entre ritmo y rutina resulta en el tema del sueño muy importante. Al principio los niños necesitan construir un ritmo, que es propio de cada niño. Luego, cuando se conoce ese ritmo, el niño llega a ciertas rutinas. Por ejemplo: Sabemos que Diego alrededor de las diez de la mañana necesita una siesta, es lo que él ha construido como ritmo propio en función de sus horas de sueño de la noche, de su hora de despertar por la mañana. Y casi todos los días observamos los mismos signos de sueño a esa hora. Para Diego sostenemos esta rutina de sueño, alrededor de las diez de la mañana, esa forma constante de responder a su necesidad lo ayuda a organizarse, le da pautas sobre el tiempo, le anticipa lo que viene, le hacer ver y sentir que la relación de presencia-ausencia es confiable, es decir que puede dormir tranquilo, que luego viene el juego, que cuando el agente educativo baja la luz o cierra una cortina y comienza a cantar bajito está por venir el tiempo de dormir. Otros bebés duermen un poco más tarde. Esas son rutinas saludables, necesarias para el niño, distintas de las "rutinizaciones" que impone un agente educativo si a todos los bebés los hace dormir a la misma hora, sin registrar los signos que indican sueño o cansancio.
-      Los libros pueden ser aliados maravillosos para ingresar en el terreno imaginario e inducir el sueño. Incluir los libros en la planeación del momento de sueño exige libros y disponibilidad del agente educativo.
El control de esfínteres
Se propone profundizar en ciertos aspectos que diferencian el "aprendizaje" del control de esfínteres del "adiestramiento". La capacidad de controlar esfínteres comienza a desarrollarse en el niño desde dos ángulos, uno orgánico y otro psicológico. Por un lado, es necesaria la maduración neurobiológica que le permite la apertura y el cierre del ano y la uretra a voluntad, a través de músculos anillados. El niño sólo podrá controlar esos movimientos en el momento en que las terminaciones nerviosas de la médula espinal hayan madurado. Cada niño tiene su ritmo, aunque en general este logro comienza a aparecer a partir de los dos años de edad. Por otro lado, el niño debe estar preparado para desprenderse de una producción de su cuerpo, algo muy extraño al principio, dado que en su estructura mental no es concebible que algo propio sea desechado.
Un buen comienzo distingue aprendizaje de adiestramiento. Cuando se tienen en cuenta estos dos aspectos destacados y se le da al niño la oportunidad de seguir un proceso, respetando sus intereses, se habla de aprendizaje. Cuando se prescribe que a los dieciocho meses se comienza con el control de esfínteres, y a todos los niños por igual se les impone una serie de ejercitaciones con vistas a incorporar una conducta sobre la que aún no manifiestan especial interés ni capacidad, se está hablando de adiestramiento. El adiestramiento es exterior al niño, no está relacionado con lo que ocurre en su momento evolutivo; el tiempo de inicio está marcado por el adulto, por una planeación externa, por un esquema de trabajo. En cambio, cuando lo que se ofrece es un proceso de aprendizaje, esta nueva adquisición paulatina depende de algo interior del niño, que muestra interés y capacidad biológica y psicológica para desprenderse de sus heces y orina y hacerse cargo de la responsabilidad necesaria.
Si se sigue el ritmo del niño, el aprendizaje del control de esfínteres suele darse en diferentes etapas, y cuanto más se respeten, más sólidos serán los resultados.
1-    Al principio, el niño tendrá que diferenciar sus sensaciones y ser más consciente de lo que ocurre en su cuerpo: la sensación de necesidad, la posibilidad de retener, el placer de aliviarse por sí mismo y el bienestar consecuente. Puede sentir sus deposiciones sucesivamente como objeto de orgullo (algo sale de su cuerpo y él fue quien lo produjo) o como una pérdida (algo se desprende de su cuerpo y se va, se "tira" a la basura). Todas estas son sensaciones íntimas, muy profundas, y que en ciertos momentos pueden llegar a preocuparlo, sobre todo si siente mucha presión y no puede responder en los términos esperados por los adultos.
2-    Luego, tendrá que ser capaz de pedir, de desplazarse hasta el baño, de sacarse la ropa interior. Todo este proceso encadenado implica una secuencia organizada que el niño debe realizar cuando está concentrado en sus juegos, con la mirada en otras cosas, y debe ser rápido porque al principio aguantar no es fácil. Es decir que esta etapa habla de algo muy complejo.
 
3-    Por último, entrará en la aceptación de las pautas que le pide el adulto, las pautas de la cultura respecto al control de los esfínteres y el destino de las heces y la orina. Si un niño ha hecho el proceso a su tiempo, llegar a esta etapa será sencillo y hasta un motivo de alegría para él; se parece más a los grandes, comparte el baño con sus padres, tiene más autonomía y se refuerza positivamente esa marca de personalidad de los dos o tres años: "yo solito".
Otro punto que se debe tener en cuenta es que, si el niño está pasando por alguna situación dolorosa o difícil, probablemente ese no sea un buen momento para proponerle iniciar el control de esfínteres, dado que la exigencia puede ser mucha y se complica el proceso. Otra característica de este aprendizaje es que suele tener idas y vueltas; es decir, un niño que aparentemente está controlando, por algunos días puede hacer un retroceso si algo se vuelve un poco más frágil en su vida, y eso es normal. Estar disponible y tolerante es uno de los atributos que deben tener los adultos acompañantes para que el niño se sienta tranquilo y seguro en el aprendizaje. Si lo que llega cuando al niño le ocurre un accidente es una reprimenda o una advertencia de lo que se espera de él y que él no cumple, es probable que el niño se sienta en la obligación de responder a la demanda del adulto, en un área de su vida de la que no puede responsabilizarse totalmente. Por último, es importante señalar que, cuando el control de esfínteres es muy estricto o prematuro, lleva implícitos riesgos importantes para la salud emocional de los niños. El adiestramiento puede producir inhibición de la curiosidad, formas reactivas en la personalidad como rasgos obsesivos que producen sufrimiento, dificultades para aceptar otras frustraciones, exagerada preocupación por la limpieza y el orden, dificultad para tramitar la agresión, entre otras.
"El cerebro humano se cría en relación. El cerebro es un órgano experiencia-dependiente, y también experiencia-expectante. La relación es la categoría fundamental de lo viviente",(90) dice Roberto Frenquelli. Esta afirmación de un neurólogo infantil sintetiza lo que ocurre con cualquier aspecto del aprendizaje de los niños. No hay desarrollo biológico sin relaciones humanas afectivas, sin vínculos; no hay crecimiento sin esa interacción humana que promueve el desarrollo del organismo y sumerge al niño en la cultura, en la construcción de sentidos para sus aprendizajes. Tanto el control de esfínteres, como evacuar en el baño, en intimidad, son marcas de nuestra cultura. Para el niño, esas actitudes tienen sentido en tanto se insertan en las pautas culturales de su tiempo y de su entorno, y de esa manera se humaniza. Pero esa inserción también está determinada por sus posibilidades neurobiológicas, por su desarrollo evolutivo.
Las transformaciones de la agresión y el aprendizaje de la autorregulación emocional
La agresión de los niños es un tema que genera inquietud tanto en los agentes educativos como en los padres de familia. Muchas veces, por el desconcierto que provoca o por el temor a que los niños se conviertan en "malos niños", es reprimida sin buscar sus motivos o explicar qué la provoca. Winnicott nuevamente aporta una lúcida mirada: "Comienzo con un supuesto, un supuesto que no todos consideran justificado; todo el bien y todo el mal que se puede encontrar en el mundo de las relaciones humanas ha de encontrarse en el corazón del ser humano. Llevo el supuesto aún más lejos y afirmo que en el niño hay amor y odio de plena intensidad humana".(91)
Generalmente al niño se le asocia con la inocencia; así, imaginar en él el odio como sentimiento puede resultar extraño. Sin embargo, el sentimiento del odio es tan primitivo como las primeras frustraciones que le ocurren al niño en su vida, y eso comienza muy temprano, en el hecho mismo de vivir una relación con otros de los que depende en gran parte, sus padres y sus cuidadores. El odio del bebé que no obtiene a su tiempo preciso la presencia de la madre o su pecho puede ser transformado cuando la madre vuelve o provee. Si, en cambio, la demora es demasiada o lo que retorna para el niño no es un cuidado suficientemente bueno, el odio puede sobrevivir convertido en diversas actitudes. "Poder tolerar todo lo que uno puede encontrar en la propia realidad interna constituye una de las más grandes dificultades humanas, y una finalidad humana importante consiste en establecer una relación armoniosa entre las propias realidades internas y externas."(92)
Una educadora cuenta que Adriana, una niña de dos años, cuando están esperando que los padres vengan a recogerla, golpea a Víctor, un compañero de la misma edad. Casualmente el hecho ocurre cuando la mamá de Víctor llega a buscarlo, mientras que la mamá de Adriana aún no ha llegado por ella y la niña está presenciando el encuentro entre Víctor y su mamá. A simple vista, es una niña "agresiva". La educadora luego de este hecho descubre que la mamá de Adriana la golpea cuando no hace lo que debe, es decir que la mamá agrede físicamente a su hija en diversos momentos. Se puede suponer que Adriana imita la actitud de la madre. Pero hay algo más, si se observa en qué situación la niña golpea a su compañero: tal vez se trate de una agresión desencadenada por el miedo, o por el odio; miedo de quedarse sola, miedo de que su mamá no venga, odio porque la presencia de la mamá de su amigo pone de manifiesto que la suya no ha llegado, que nadie ha venido por ella aún, y eso provoca en Adriana una reacción agresiva que no puede dominar. Tal vez su golpe sea imitación de la actitud agresiva de su mamá; o tal vez se trate de otra cosa: de esos
sentimientos que gobiernan a un niño pequeño, en estado muy primitivo, y que ellos no pueden desplazar ni sublimar.
Es muy interesante observar las reacciones de los niños cuando una imagen pone de manifiesto sus propias carencias, se puede mencionar golpes o "saqueos" de juguetes ocurridos en circunstancias parecidas ¿Qué hacer en este caso? ¿Qué límite se le puede poner a la situación o a Adriana? Una posibilidad es regañarla y aislarla. Otra posibilidad es tratar de comprender qué le ocurre, por qué esa actitud agresiva aparentemente sin razón, dado que Víctor "no le había hecho nada" desde un punto de vista físico o verbal, pero le había puesto en evidencia la ausencia de su mamá (o las dificultades afectivas de su mamá), justamente a una niña que en su casa es castigada por portarse mal; es decir, la relación de amor-odio está muy presente y debe tenerla bien preocupada. Los niños siempre temen perder el amor de sus padres, más aun cuando son reprendidos constantemente, porque, aunque no sepan bien por qué son castigados sí saben o perciben que están en riesgo de perder parte de ese amor materno cuando los cuidados ligados a la ternura se desvanecen.
Una posible forma de ayudar a Adriana es contenerla y conversar acerca de por qué golpeó a su amigo. Si ella no puede decir nada (muchas veces los niños tan pequeños no pueden verbalizar sus sentimientos), ofrecer nuestras hipótesis: "Creo que cuando viste a la mamá de Víctor te pusiste celosa porque tu mamá todavía no llegaba; eso te enojó y le pegaste". Luego se puede pensar con ella cómo reparar la situación con Víctor, explicarle que a él no le gustó, que lo lastimó y le dolió, y que esa actitud no es buena para un compañero; proponerle que le pida disculpas. Si ella no puede decírselo, le pedimos a Víctor que la disculpe y le contamos por qué creemos que lo golpeó. Todo este trabajo alrededor de la situación tiende a reparar los sentimientos de odio y la agresión de Adriana, a la vez que ayuda a reparar sus actitudes hacia los otros, y también repara en Víctor su dolor inmerecido.
En el ejemplo anterior se ponen límites, se trabaja sobre los límites. Sin embargo, también se están ejerciendo gestos de amor y cuidado. Cuando el límite llega asociado a la comprensión de lo que llevó a la niña a la agresión y a la verbalización de esas ideas, se le está ayudando a crecer y a metabolizar sus sentimientos más primarios, a construir un psiquismo más elaborado, a aprender a autorregularse.
Los niños pequeños necesitan límites claros que los ayuden a organizar su mundo interno y su relación con el mundo externo. Pero el límite es distinto de la sanción. No siempre la actitud adulta tiende a la comprensión; muchas veces se busca rápidamente sancionar, lo que para el niño funciona más como castigo que como posibilidad de reflexión. Se debe distinguir entre límite y castigo. Se puede llevar a un niño por vía del límite a reconocer su responsabilidad en el hecho, a mostrar empatía por el niño que lastima y eso es muy importante. Se le puede mostrar lo equivocado de su actitud y ofrecerle repararla. En el caso de Adriana, que golpeó a su amigo, es probable que luego de hacerlo sienta que algo se desequilibra en ella, es probable también que sienta temor de sus propios impulsos agresivos (que además se parecen a los de su madre). En ese sentido, decirle que eso que hizo no está bien, y a continuación abrazarla y proponerle pensar por qué tiene tantas ganas de pegar, puede ser una intervención reparadora y de profundo aprendizaje.
A veces cuando los niños sienten y ejercen agresión que no pueden manejar, comienzan a autoagredirse (se muerden, se golpean la cabeza). Es necesario estar atentos a esas circunstancias para ayudar a descomprimir la culpa o la desvalorización que el niño está haciendo de sí mismo. En ningún caso se justifica el castigo físico y la humillación. Este tema también debería ser un eje del trabajo con los padres para ayudarlos a comprender los riesgos del castigo físico y a hallar otros modos de regular las conductas, ligados a la reflexión y al cuidado.
2. LAS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS
Las artes en los primeros años
¿Qué son los arrullos sino poesía cantada al bebé, en los brazos de su madre? Susurros amorosos que calman el llanto y propician el sueño. En un país multicultural como México, tenemos arrullos en lenguas originarias como Koonex, koonex, en maya; Gáazi zíi náana, arrullo tradicional zapoteco; Xikiyehua in Xóchitl, en náhuatl. Canciones de cuna, o nanas, transmiten amor al niño en un lenguaje poético. Recordemos al poeta español Miguel Hernández que, encarcelado, escribió a su hijo: Nanas de la cebolla. Aquí, un fragmento: Alondra de mi casa, / ríete mucho. / Es tu risa en los ojos/ la luz del mundo. / Ríete tanto/ que en el alma, al oírte, / bata el espacio. / Tu risa me hace libre, / me pone alas. / Soledades me quita, / cárcel me arranca. / Boca que vuela, / corazón que en tus labios / relampaguea.
La sensibilidad musical, el sentido del ritmo, afloran en esa expresividad corporal con la que los más pequeños responden a géneros musicales diversos: rock, jazz, swing, salsa, hip-hop, entre otros. En un festival de Alas y Raíces he observado a un pequeñito bailando con su padre un son jarocho y luego resistiéndose a dejar la tarima. Me ha encantado, también, presenciar cómo una singular cuentacuentos, Sakiko, embelesa al público mientras lee un cuento, en un tono de voz apacible y, al estilo de una tradición japonesa llamada kamishibai, pasa las hojas del libro- álbum para mostrar las imágenes. En un taller de pintura, he disfrutado ante el regocijo de niños que a los dos o tres años de edad juegan a pintar y se llenan las manos de colores.
Erich Fromm, en su libro El arte de amar, dice que el amor materno tiene dos aspectos: uno es "el cuidado y la responsabilidad absolutamente necesarios para la conservación de la vida del niño y su crecimiento". El otro es la actitud que inculca en el niño el amor a la vida. Para Fromm, "la leche es el símbolo del primer aspecto del amor, el de cuidado y afirmación. La miel simboliza la dulzura de la vida, el amor por ella y la felicidad de estar vivo". La música, la poesía, la literatura, la danza, el teatro, el cine, la pintura, las artes en general, y el gozo que produce su diversidad de expresiones, son para muchas personas algunas de las principales fuentes de "la felicidad de estar vivos".
Experiencias de esta índole contribuyen al bienestar y al pleno desarrollo de las niñas y los niños, así como al disfrute de la primera infancia, la infancia y la adolescencia. Entre todos los que somos corresponsables de la educación, el cuidado, el bienestar de los niños y el cumplimiento de sus derechos, podemos promover la participación infantil en actividades lúdicas, en las que se expresen con los lenguajes de las artes de manera creativa. Uno de los derechos de la infancia es, precisamente, la participación en actividades artísticas y culturales.* Esto podría ser la iniciación en un arte mayor, el arte de vivir.
Susana Ríos Szalay
Coordinadora Nacional de Desarrollo Cultural Infantil
*Artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño.
 
Así como el juego está en la base de la experiencia de la infancia, el arte forma parte de las necesidades propias de todo ser humano. Aunque se vive en un mundo cada vez más pragmático y tecnologizado, en el que los paradigmas educativos no están al margen de estas influencias, los niños están especialmente necesitados de experimentaciones estéticas, artísticas y lúdicas.
Johan Huizinga mostró en su investigación que desde los primeros tiempos los hombres reúnen el arte con el juego en los ritos, las danzas, la música y la poesía. Arte y juego nacen de una misma raíz, comparten territorio, se nutren recíprocamente, muchas veces son inseparables y a veces es difícil distinguirlos, especialmente en la primera infancia.
Escribe María Emilia López: "Nos hacemos sensibles a lo poético si en la tarea misma de crianza la madre, el padre, las abuelas, los educadores cuando los bebés concurren desde los 45 días de vida al centro infantil, si cada uno de esos acompañantes se torna capaz de involucrar el juego y la construcción de significados como una prioridad de la relación. [...] Relatos, cantos, imágenes. Al principio de la vida, el arte y el juego constituyen una sola cosa: una mamá canta una canción para jugar con los dedos y hacer cosquillas mientras cambia a su bebé; se trata de un juego, y es también un modo de mantener su atención mientras dura el cambiado, además es música, tal vez poesía, y la música y la poesía hacen al arte".(93)
Esta reflexión acerca a la concepción del arte que se transmite desde el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, que parte de una mirada del arte ligada a la vida cotidiana: el arte ya no es sólo una serie de piezas de museo, un concierto en una sala especial, sino que está disponible en los intercambios cotidianos, es parte de la cultura de transmisión oral, está apoyado en la capacidad creadora de padres, madres y agentes educativos, en la improvisación y en la disponibilidad para jugar. Estos espacios y tiempos de intercambio son fundamentales en los primeros años de vida; a partir de ellos se ingresa en la cultura que
nos precede, se desarrolla la capacidad simbólica, la posibilidad de entrar en la metáfora, y si no aparecen adultos capaces de ofrecerlos y sostenerlos, la mente del niño no llega a nutrirse lo suficiente de esos estímulos que son indispensables para su propia creatividad. Desde este punto de vista se hace indudable que es tarea de los agentes educativos incluir en sus planeaciones una mirada artística. "El juego, la invención lúdica del niño, proyecta caminos que devienen impredecibles, fruto de la plurisignificación misma de su potencia creadora. La madre, el padre o el acompañante que juega y/o poetiza, protege y a la vez potencia con su presencia interactiva el nacimiento y la construcción de un espacio poético propio en el niño, aljibe de sus ensoñaciones."(94) Por eso se puede decir que el arte no es algo superfluo; no da lo mismo una propuesta educativa que otorga un amplio espacio al descubrimiento y a la exploración artística que otra que solo la ubica entre los pasatiempos. El arte influye en la construcción imaginaria, esto quiere decir que la capacidad de pensar, que en un niño pequeño está en pleno desarrollo, será afectada positivamente si tiene la oportunidad de hacer de los procesos creadores una forma de vida cotidiana.
Por otra parte, la creatividad no es una facultad exclusiva de los artistas. Se sabe que está más activa que nunca en los niños, pero también en los científicos y en todos los que buscan descubrir o inventar. Los niños que pasan buena parte del día experimentando creativamente no sólo hacen crecer su capacidad y acervo poético, también desarrollan capacidad de abstracción e ideación, pueden hacer asociaciones más interesantes, tienen pensamientos más atrevidos, se vuelven más sensibles y perceptivos. Por eso la experiencia del arte, tal como se plantea aquí, no es para que todo el mundo sea artista, sino para que todos los niños sean libres y capaces de explorar, crear y expresar sus riquezas. La experiencia artística abarca dos aspectos:
-      la transmisión del legado cultural preexistente;
-      la propia creación, a partir de la curiosidad, la experimentación, el despliegue de las imágenes e ideas únicas de cada sujeto.
El Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se propone tomar en consideración ambos aspectos: por un lado se destaca la importancia de poner a disposición de los niños los más ricos materiales de la cultura (libros, música, teatro, juguetes, películas, cantos, obras plásticas, artesanías, relatos de la tradición oral, etcétera.); por el otro ponemos especial énfasis en posibilitar sus propios despliegues creadores, y generamos la condiciones para que todos los "caminos impredecibles", si están en la imaginación de los niños, puedan existir.
El filósofo Jorge Larrosa señala, citando a Heidegger: "Hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma".(95) ¿Cómo crear situaciones de juego y aprendizaje que garanticen a cada niño una experiencia? ¿Es posible una educación artística, una serie de vivencias ligadas al arte, en las que los niños transformen algo de sí, en algo que de ellos crezca y se potencie a partir de sus propios movimientos y experimentaciones?
Para responder a estas preguntas, se propone pensar en las siguientes tres instancias como parte del proceso:(96)
1.     La observación: los niños necesitan detenerse en los objetos o en los fenómenos del mundo, investigarlos, reconocerlos, ya se trate de un libro, una canción, una pintura, una sonaja, un juguete, las hojas de un árbol, las nubes, los rostros. Mediante la observación se producen los primeros reconocimientos de sus cualidades, y se les califica dentro del repertorio conocido o por conocer. Observar lleva a crear imágenes mentales y a almacenar en la percepción informaciones que permitirán inferir, en otras circunstancias, propiedades de las cosas, sentimientos, paisajes, etc. También a partir de lo que observamos surgen las asociaciones, y el pensamiento y la imaginación se ponen en marcha. La observación implica detenimiento, intencionalidad. Se liga a la contemplación, que, lejos de ser pasiva, moviliza todos los sentidos y funciones cognitivas, también las emociones.
2.     La apreciación: se suma a lo observado la sensibilidad del que observa. El niño que aprecia una canción o una pintura ya ha incorporado los elementos por observar o por escuchar. Ahora los hace pasar por su sensibilidad, por su manera de ver la vida, por sus preferencias y sus emociones. Cuando el monstruo de un cuento es considerado el más malo por el niño y huye de él, está haciendo una apreciación de ese personaje literario. Cuando un niño elige una película entre muchas y se conmueve una y otra vez, está hablando insistentemente de una preferencia estética singular.
3.     La expresión: mediante la expresión, los niños hacen sus propias manifestaciones lúdicas y artísticas: dibujar, cantar, bailar, inventar historias, dramatizar y tantas otras formas no figurativas de la experiencia creadora. La expresión concentra aspectos de lo observado, lo apreciado y lo
inventado. Los niños incluyen en sus creaciones elementos conocidos, a los que suman nuevas combinaciones, fruto de su espontaneidad, su decisión y su deseo. La expresión es ese paso en el que los niños expanden su sabiduría y reconocen que son capaces de transformarse porque algo de sí sale al mundo y puede ser compartido con los otros; también el mundo se transforma cuando un fruto de la imaginación infantil toma cuerpo, se materializa, y esa es para el niño una prueba de su propia existencia, una hermosa prueba de su potencia y de su libertad.
Estas tres facetas de la experiencia permiten reflexionar también sobre el rol de los acompañantes de los niños en el acercamiento al arte y al juego. Cuando se trabaja con niños de 0 a 3 años, las formas de planeación de las propuestas son fundamentales para favorecer profundidad y diversidad estética. La comunicación entre adultos y niños y el estímulo de la relación entre los niños mismos resultan de un inconmensurable valor. Comunicación como canal abierto a la escucha, como apertura capaz de intuir la sensibilidad, lo no dicho.
En los siguientes temas se hará un recorrido por varias manifestaciones artísticas, aunque se sabe que no necesariamente en la vida cotidiana de los niños estas áreas aparecen separadas; se trata simplemente de ahondar en diversos aspectos que permitan planear propuestas con más profundidad.
Las artes plásticas y visuales
Huellas, dibujos, pinturas
Alrededor del año y medio de vida, los niños comienzan a dejar sus primeras huellas o, mejor dicho, las primeras huellas en las que ponen atención y se interesan por conservarlas. Estos gestos marcan el inicio del camino en el dibujo y la pintura. Comienzan a desarrollar sus propias experiencias, al principio como exploración física del color, las texturas, los materiales, y muy pronto, o en simultáneo, aparecerán las intenciones simbólicas, es decir, la atribución de significados, que, aunque no lleguen a la representación figurativa rápidamente -es decir que un tiburón puede ser sólo una serie de rayas sobre el papel-, el significado que ellos les atribuyen es un gesto muy importante hacia la figuración y la representación.
Es importante permitir la manipulación de materiales en espacios amplios, al principio con las manos e incluso con todo el cuerpo. Un espacio vacío, que puede ser el mismo salón sin los elementos cotidianos, y los pies descalzos sobre tierra, talco, arena o harina, para jugar a correr, saltar y dejar huellas que se borran y vuelven a dibujarse, con los pies, con las manos, con todo el cuerpo. Estos juegos corporales producen marcas efímeras, que desaparecen al terminar el tiempo de jugar. Luego de muchas experiencias de manipulación en espacios amplios y con las manos y el resto del cuerpo, con sustancias secas, se puede comenzar a pintar sobre hojas o soportes variados también amplios, y siempre comenzando con las manos. La motricidad de los niños de 1 a 3 años de edad hace necesario el espacio abierto, así como la libertad para el trazo libre, sin restricciones.
El paso hacia soportes de tamaño más reducido y el uso de herramientas, como pinceles, brochas, abatelenguas, popotes o hisopos, deberá ser una consecuencia del desarrollo de su motricidad fina y de su aprendizaje del control espacial, nunca antes de que estén listos. Si se exige antes de tiempo el control del trazo o la adecuación a un espacio reducido, se produce una represión de sus gestos espontáneos, de su necesidad de explorarlo todo, la cual resulta perjudicial tanto para el aprendizaje como para la búsqueda estética propia.
Por otra parte, es interesante quitar los estereotipos respecto a lo que deben ser los materiales apropiados para trabajar con los niños: comenzar a mirar todos los objetos reciclables, envases, cartones, bolsas de papel como posibles soportes para la exploración artística. Del mismo modo se pueden hacer esculturas con pinzas para la ropa, con tenedores y cucharas, con telas y trapos, con cajas, con materiales que ya no se usan en la casa.
Nunca hay dibujos feos o malos; todas las expresiones de los niños son valiosas. A veces los niños, en su afán de exploración, dibujan hermosas figuras y luego, probando e investigando colores y texturas, los borran o tapan con otro color. Eso puede producir desconcierto en el agente educativo, que trata de conservar el dibujo bonito. Pero para los niños eso no es un conflicto, porque en su concepción de la experiencia artística es válido ese ejercicio de exploración, así como el cambio de sentido del significado. Por eso es importante resaltar que el resultado de una propuesta artística no es necesariamente el esperado por el agente educativo, son los niños quienes deciden el tiempo, la forma y aquello a lo que desean llegar, y todas son válidas. Los procesos son mucho más importantes que los resultados o las producciones finales.
Cuanto más ricas sean las oportunidades de ver arte, más nutridas serán sus producciones plásticas propias. Y no precisamente por copiar lo que han visto, sino porque todo lo observado ingresa en la percepción de los niños y comienza a formar de manera temprana parte de su propio imaginario. Si hay obras plásticas a su disposición, si hacen una visita a un museo cercano, si tienen a mano libros con bellas
ilustraciones, si admiran una puesta del sol, una montaña o las olas del mar; si oyen música o el canto de un pájaro, todo ese conjunto estético será alimento espontáneo de sus dibujos y pinturas, así como las historias y palabras que proveen los cuentos y poemas son insumos para inventar sus juegos. Por eso es lícito decir que los buenos libros ilustrados son las primeras pinacotecas de los niños: contrario a lo que muchos adultos creen, los niños son capaces de leer imágenes complejas, elaboradas con técnicas sofisticadas; no necesitan dibujos en colores planos con contornos claramente definidos para percibir lo representacional. Cuanto más amplio es el ámbito estético que les ofrecemos, más rica será su imaginación.
Tan relevante como dar libertad de expresión y búsqueda es conservar sus obras y hacerlas visibles. Para el niño pequeño, su dibujo colgado en la pared, visible para sí y para los otros, es una afirmación de su lugar en el mundo, una extensión de sí mismo, una confirmación de que es posible crear vida, y quien crea vida puede demostrar que está vivo. De nuevo, se abre la posibilidad de la mirada compartida, sus ojos y los de los otros significando y afectados por un mismo objeto, que además le pertenece. Otra muestra del poder del arte para enriquecer la experiencia de la infancia.
Los espacios físicos y la naturaleza
También el cuidado de los espacios cotidianos cobra relevancia en la construcción estética de la mirada: en las salas de los CAI y en los espacios de trabajo de las sesiones con familias es recomendable contar con las paredes despejadas, y seleccionar cuidadosamente las imágenes que acompañarán a los niños en cada jornada. Cuando esas imágenes resultan valiosas y significativas para ellos, cuando más que seguir la reproducción masiva, se eligen con criterio artístico, ocurre la educación plástica y visual. Pero ¿qué imágenes son más convenientes? ¿Cómo se seleccionan? Un criterio posible es tener en cuenta los libros preferidos de los niños en cada momento del año, y armar una pequeña galería plástica a su altura, es decir en las paredes del salón, con reproducciones de buena calidad pegadas a la altura de sus ojos. Así, hasta los bebés más pequeños podrán tener arte plástico a la mano, y los que caminan o gatean acercarse a voluntad a "dialogar" con los personajes más queridos, que están disponibles ofreciendo su belleza. También se pueden seleccionar obras de los grandes artistas plásticos mexicanos y ponerlas a disposición con el mismo criterio. Si están cantando muchas canciones de pájaros, por ejemplo, seleccionar obras interesantes con pájaros y exponerlas en el salón, tal vez a la altura de un adulto, y entonces cargar a los bebés para hacer juntos el camino hacia la contemplación de dichas obras. Y por supuesto que, en esas galerías artísticas que acompañan la elaboración estética del espacio cotidiano, sus dibujos son lo más importante.
Tan importante como las imágenes son los espacios vacíos, los espacios en blanco, que permiten a los niños un descanso frente a la enorme carga de significados que lo rodean, así como es necesario considerar que el espacio físico en el que se mueven diariamente tenga posibilidades de vaciarse de objetos, que esté lo más despejado posible, y que se vayan sumando los materiales necesarios en cada oportunidad.
La naturaleza también aporta experiencia estética: las flores, los árboles, el viento suave en la cara, el canto de los pájaros, los colores de las piedras, el agua que fluye en una fuente, el gusanito verdoso que ofrece su arqueada silueta son estímulos a los que los niños pequeños se muestran muy sensibles. Qué importante resulta, desde este punto de vista, acompañar a los niños a observar la naturaleza, cuidar el jardín, salir a recoger piedritas, sentarse en el pasto y percibir su roce en las manos, jugar con agua y salpicar cuando hace calor, y ver qué dibujos hacen las gotitas en el aire, y tantas otras cosas que cada uno descubrirá como posibles en sus contextos naturales.
Explorar la tercera dimensión
A medida que sus posibilidades motrices aumentan, el juego con la tercera dimensión (amasando, construyendo, esculpiendo) les trae a los niños nuevas oportunidades de creación. A diferencia de lo que permanece en el plano, los objetos tridimensionales les permiten ensayar el pasaje de los objetos al juego dramático. Es muy frecuente ver cómo los niños pequeños, cuando juegan con barro o plastilina, mueven a sus seres imaginarios, los ponen a luchar entre ellos y finalizan con familias de autos, perros y osos que pueden combinarse en el espacio. Por lo general los niños dibujan o modelan y hablan al mismo tiempo, van representando un personaje y componiendo el texto correspondiente a ese papel. Este sincretismo demuestra la raíz común de la que partieron los aspectos del arte infantil.(97) Los niños no diferencian la narración del juego dramático, o la posibilidad de modelar de la construcción de relatos; todos esos aspectos aparecen reunidos en una sola experiencia; ellos viven integralmente sus exploraciones artísticas, más allá de lo que los adultos mediadores decidan priorizar. Este tronco común que nace del juego sirve de escalón preparatorio para su arte creador; por eso, aun cuando se considere que se está trabajando la plástica porque es hora de la clase de artes plásticas, los niños estarán haciendo y explorando muchas otras cosas, porque ningún aspecto de la vida imaginaria está separado de los otros, sino que se entreveran unos con otros y asimilan elementos de los demás. Por eso, crear ricas oportunidades de juego, de lectura, de dibujo, de música, de
movimiento, de teatro, de cine, de cualquiera de ellas por separado, es a la vez alimento para los otros lenguajes. Si se toma en consideración esta premisa, la educación artística puede ser concebida de manera más integral, tal como lo sugiere la espontaneidad de los niños.
Los títeres, el teatro de sombras, el teatro de objetos, diferentes puestas visuales y teatrales, el cine
En el trabajo con los niños pequeños aparecen otras formas visuales del arte que no están ligadas únicamente al cuerpo en acción manual, sino a la observación y la escucha. Cuando se ofrecen a los niños representaciones con títeres, entran en juego desde el punto de vista estético las resoluciones plásticas de los personajes (pueden ser títeres de diversos materiales) y los pequeños relatos que permiten darles vida. Aunque el relato sea preponderante, lo estético-visual del títere también lo es. Hay un arte visual en cada representación, como lo hay en el cine o en el teatro de objetos o teatro de sombras.
Ofrecer diversidad de formatos, algo que se puede hacer aún con los bebés más pequeños, enriquece profundamente sus posibilidades, además de otorgarles ideas que escapan a la realidad cotidiana y favorecer la construcción de la lengua de relato.
Otra cuestión muy importante que se abre en estas representaciones es la construcción del lugar del espectador. Para los niños pequeños tomar distancia del impulso de acción propia es un ejercicio que lleva tiempo y necesita oportunidades de exploración. Cuando repetidamente encuentran estas ocasiones, aprenden a concentrarse en la observación, descubren la riqueza de la contemplación y su capacidad de ensoñación crece en función de esta nueva experiencia.
Es recomendable que los agentes educativos tomen la elaboración de obras de títeres o formatos variados con seriedad y profundidad estética. Tal vez sea necesario investigar formas de construcción de objetos, técnicas de pintura, indagar en los relatos, para que la obra dedicada a bebés y niños pequeños tenga tanta profundidad y riqueza artística como una buena obra para adultos.
Existen otras formas de jugar con las imágenes ligadas a la luz; por ejemplo, juegos con linternas y papeles de colores, luces y sombras, fuentes de exploración que los agentes educativos pueden poner a disposición de los niños, y que favorecen tanto el descubrimiento estético como la investigación científica.
Y el cine, ¿puede ser parte de la Educación Inicial? Tal vez lo primero que se deba considerar sea el uso de la imagen que proviene de la televisión o del video. En algunos contextos es posible encontrar, en espacios dedicados a los niños de 0 a 3 años de edad, largos periodos en que los niños están sentados frente a una pantalla, viendo dibujos animados o series que no han pasado por ninguna elección consciente por parte de los adultos. Como se ha insistido en otros apartados, los niños tienen una gran necesidad de encuentro vincular con los adultos y con otros niños, sus juegos necesitan el intercambio humano en esta etapa de ingreso a lo simbólico; el lenguaje entre humanos es una condición imprescindible de la constitución psíquica. En ese sentido, el tiempo "muerto" que los niños pasan frente a una pantalla de televisión, con programación de dudosa riqueza artística, es censurable en cualquier programa de atención que priorice el vínculo temprano, el lenguaje, la creatividad y la iniciativa del niño. Distinto es considerar que con los niños más grandes (de dos y tres años de edad) una vez por semana se pueda dedicar 15 minutos a ver un corto de animación de buena calidad artística y conversar con ellos al respecto, ver fragmentos de programas científicos que aporten información sobre animales que les interesen, etcétera. Es decir: hay obras artísticas e informativas en formato de video que pueden aportar a la experiencia de la primera infancia; su selección y el tiempo adecuado de oferta son claves para conservar ese carácter de ganancia.
La música
"Vivir la música, hacer música, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical."(98) ¿Cómo un agente educativo puede hacer música con los bebés?, ¿se puede vivir y comprender la música si está circunscrita a un repertorio que reproduce la oferta del mercado?, ¿qué música ingresa a los centros infantiles? ¿Existe una música más valiosa que otra?, ¿tienen suficiente circulación las canciones tradicionales en diversas lenguas? Estas preguntas resultan relevantes en Educación Inicial.
Como en el juego, la historia de la música comienza con la historia del hombre, porque los humanos siempre han organizado sonidos en el tiempo, con intencionalidad. La música amplía y extiende la poesía a muchos escenarios, desde la canción de cuna hasta el canto de amor, desde los juegos rítmicos hasta los
cantos de adoración.
La música es tal vez una de las primeras manifestaciones artísticas que llega a la vida de los bebés. Al hacer referencia a la construcción del lenguaje, se ha puesto el acento -entre otras cosas- en la importancia de la melodía de la voz de la madre, del padre y de las figuras significativas, como una condición del ingreso a la cultura, y a la vez como un escalón en la conciencia estética sobre la música. Las primeras palabras que el niño recibe están cargadas de una musicalidad propia que inaugura su experiencia sonoro-poética. La "envoltura sonora"(99) es parte de la experiencia de acompañamiento que realizan todos los agentes educativos cuando arrullan, cantan o hablan amorosamente al bebé.
"La música es un juego de niños". Esta expresión pertenece al pedagogo musical François Delalande,(100) quien define de esa manera las formas de abordaje musical en la primera infancia ¿Cuáles de las acciones espontáneas de los niños los conducen al aprendizaje musical? La fascinación y el interés por los objetos que hacen ruido, como consecuencia actuar sobre ellos y producir e investigar sonidos, algo tan cercano sobre todo a la experiencia de los que comienzan a caminar y arrastran o empujan juguetes.
Pero antes, desde que llegan al mundo, están sus propias emisiones vocales. Los niños son incansables productores de sonidos, en principio sin ninguna otra intención que explorar sus posibilidades vocales y ensayar lo que ocurre en función de sus cantos-llamados. Alrededor de los tres meses de edad, comienzan a desarrollar una de sus ocupaciones favoritas cuando están acostados: gorjear -por lo general, estos gorjeos aparecen asociados a nuevos movimientos corporales con las manos o las piernas-. En esas exploraciones los bebés susurran, hacen pausas, emiten sonidos muy fuertes; se trata de un juego de investigación sonora ligado a lo musical.
"La investigación del sonido y del gesto no es sino un juego sensoriomotor, la expresión y la significación en música se aproximan al juego simbólico", señala Delalande. Estos dos aspectos entran en juego en la experiencia de los niños de 0 a 3 años de edad. Al principio, el bebé chupa su mano, a la cual tiene acceso inmediato; luego aprende a tomar y sacudir objetos, es la época de los sonajeros. Casi por casualidad descubre nuevas musicalidades, porque a cada objeto le encuentra su forma sonora particular, que si no se produce al agitarlo podrá producirse al golpearlo. Golpear es un juego de descubrimiento sonoro, es decir que en las acciones de juego más básicas ya hay contenidos musicales. Delalande lo dice así: "Educar a los niños no es sacarlos de un estado de nada musical en el que se supone que están, para llevarlos a cierto nivel de competencia, sino, por el contrario, desarrollar una actividad lúdica que existe entre ellos y que finalmente es la fuente misma del juego, la ejecución musical".(101) Los niños entran en la música por el gesto; para los más pequeños, al principio producir sonidos es encadenar gestos; eso es lo que más atrae su atención, y ante todos los objetos que lo rodean es capaz de investigar a qué suenan.
El ritmo y la percusión
En la educación musical, los juegos de percusión son muy útiles para adentrarse en el ritmo, algo que ya se vio que resulta muy importante para los niños de 0 a 3 años de edad. Además, se ponen en acción distintos esquemas en cuanto a sus posibilidades corporales y espaciales. Todos los niños adoran percutir: palmas con palmas, palmas sobre el resto de cuerpo, objetos sonoros sobre el cuerpo, sobre la mesa, en el aire.
Objetos diversos: palanganas, recipientes plásticos, latas, cajas, y la percusión con las manos. Sonajas rellenas con distintos elementos (variedad de semillas, tapitas de plásticos, de lata). Maderas que se raspan entre sí, el agua en una cacerola y las manos de los niños jugando a producir sonidos suaves, cortados, de agua tumultuosa.
Los bebés también percuten si se pone a su disposición no sólo tambores sino también maracas con distintos rellenos, que les permitan concentrarse en las diferencias sonoras: hay semillas que suenan muy suave, los frijoles son más intensos, el arroz apenas produce un susurro. Estas variaciones enriquecen el oído, y además, en la medida en que se complejiza el juego, les permiten imaginar variados "paisajes sonoros": para un trote de caballos se necesitan las palmas sobre el cuerpo o la mesa, para un pececito que pasa nadando una maraca de arroz puede ser muy buena compañera, para un tiburón que quiere comerse todo lo que pueda las maracas de frijoles resultarán más útiles.
La música está contenida en la vida cotidiana, no sólo en los instrumentos musicales convencionales. Por eso son significativas las experiencias sonoras con elementos no convencionales, porque el sonido está por todas partes y el arte está profundamente ligado a la investigación y el juego. Buscar el sonido en todo lugar posible, salir al parque a escuchar los pájaros, oír la lluvia, los truenos, el ruido de los pies al correr.
 
Jugar con el sonido y el silencio también hace a la educación musical. Pocas veces se tiene en cuenta el valor del silencio. La exploración de materiales sonoros fomenta el encuentro con el silencio, además del sonido. Este juego de exploración facilita en los niños la regulación del tiempo, la escucha, y los acerca además a conocimientos específicos del campo de la música. Aquí se ha hablado de hacer música, pero también de escuchar, de procurar una escucha discriminada, algo así como la contemplación desde el punto de vista musical.
El repertorio de canciones
Además de las experimentaciones sonoras propias del hacer corporal sobre los objetos y con el propio cuerpo, como un campo florecido las canciones ofrecen alimento poético y posibilidades expresivas de lo más variadas. Constituyen un material artístico imprescindible para los bebés y los niños que nos ocupan. La pedagoga musical Tita Maya las clasifica de este modo: "Las canciones para niños se presentan de muchas maneras: las hay de cuna o arrullo, como los conocidos Duérmete, mi niño, duérmete, mi amor, duérmete, pedazo de mi corazón' con las que las madres de todos los tiempos han dormido a sus hijos; las hay de mimos y caricias como el Sana, sana, colita de rana', que recuerda los duros raspones y el dolor que se calma. Están las de contar y descontar, como la de los Elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña', que va aumentando uno a uno hasta el infinito, o como Yo tenía diez perritos', que de uno en uno van desapareciendo hasta no quedar ninguno".(102)
Cada agente educativo puede hacer un recorrido por el repertorio tradicional, y recopilar canciones que responden a estas características. Es útil contar con un acervo que resulte valioso para los niños y las familias.
Las canciones hasta aquí enumeradas tienen una estética basada en el juego, en lo poético, no tienen fines moralizantes ni están al servicio de enseñar normas o pautas de conducta. La música, como el arte en general, está exenta de mandatos morales. Si las canciones que se seleccionan o proponen a los niños sólo tienen la intención de promover el orden, el lavado de manos o el aprendizaje de ciertos valores morales, lejos se está de la fantasía, el desparpajo, el humor, la ensoñación poética, es decir de algunos de los valores específicamente artísticos que puede ofrecer la música. Se propone buscar y seleccionar canciones con vuelo poético, que apelen al juego, a la rima, a la fantasía.
Algunas canciones cortas, propias para despertar el gesto sonoro en los primeros años de vida, se caracterizan por llevar el ritmo de "la la la", o sílabas repetidas que generan múltiples sonoridades sin dar mayor importancia a su significado. Se presentan en forma de estribillos compuestos por sonidos y onomatopeyas, o en finales de frases que juegan con la última sílaba, como "Debajo de un botón, ton, ton, que encontró Martín, tin, tin, había un ratón, ton, ton, ¡hay, qué chiquitín, tin, tin!".(103) Otras canciones responden a una estructura acumulativa, tienen como fin ejercitar la memoria, como por ejemplo "Sal de ahí chivita, chivita, sal de ahí, de ese lugar", donde un personaje llama a otro y otro a otro, relacionados entre sí; rondas, retahílas, conteos, canciones-cuento que desarrollan pequeñas historias cercanas a los intereses de los niños.
Hay canciones más pequeñas, hechas a la medida del vínculo corporal y de lenguaje con los bebés, por ejemplo: "Ahí viene la viejita, cargando su leñita, le agarra un aguacero y se mete a su cuevita". Estas canciones-poemas aparentemente tan simples, que ocupan como escenario el cuerpo del niño y lo llenan de cosquillas tras una expectativa creciente, son imprescindibles en la experiencia poética temprana. Fuente de fantasía, de contactos corporales sensibles, de diálogo e interacciones, deberían estar presentes en todas las planeaciones.
Las canciones enumeradas hasta aquí pertenecen en su mayoría a la tradición oral, son de todos, gratuitas, hechas de la historia de crianza de cada comunidad. Existen también canciones de autor, que es importante seleccionar cuidadosamente. El mercado de consumo en muchas oportunidades propone materiales simples, que lejos de estimular la imaginación infantil reproducen estereotipos adultos -tanto desde el punto de vista musical como en las letras-. Por supuesto que también existen bellas canciones hechas para niños, y es muy rico construir con ellas un acervo que responda a ese niño curioso, investigador, sensible y poético del que hablamos.
La voz del agente educativo y su deseo de cantar también hacen el goce estético del niño, ya que no es únicamente la mejor afinación la que lo conecta, sino la mayor disposición, la voz más entregada, el canto más fluido.
Las creaciones musicales de los niños
Los niños hacen música cuando empeñosamente tratan de sacar sonidos de cuanto material tengan a
mano, también de sus propios cuerpos. Los niños de 3 años de edad también son capaces de componer canciones. El juego con el ritmo de las palabras, las palabras preferidas o los personajes más queridos o más inquietantes de sus juegos o cuentos pueden ser los elementos con los que se les proponga jugar a componer ¿Cómo comenzar una canción?, ¿sobre qué personaje?, ¿y qué aventuras le acontecen?, ¿o qué sentimientos lo atraviesan?, ¿tienen miedo de algo, quieren que su papá regrese pronto, le gustan las flores? Así, infinitos temas pueden aparecer en los imaginarios infantiles, y es tarea del agente educativo ayudar a los niños a dar forma a esas ideas que emergen deliciosas, pero que no siempre pueden concretarse en soledad. Muchos niños pequeños son capaces de hacer sus propias canciones, como son capaces de idear cuentos y dibujos. Si el agente educativo está atento a estas inquietudes, a sus imágenes, puede colaborar con que los niños lleguen a expresar y componer sus propias obras, no sólo ejecutando sonidos sino también cantando sus propias canciones.
Un repertorio que se extiende a las familias
En los tiempos que vivimos, muchas de las formas tradicionales de la crianza tienden a desaparecer con ellas el juego corporal y las canciones como forma de intercambio. Puede resultar muy valioso que los agentes educativos planeen actividades que incluyan a los padres y madres en tareas de recuperación de canciones de la tradición oral, canciones de cuna, juegos de rondas, trabalenguas, retahílas, etc. Estas propuestas afianzan el vínculo agentes educativos-familias, acrecientan el repertorio de las instituciones y, sobre todo, refuerzan el vínculo madre-padre-bebé con materiales de la cultura y encuentros amorosos. La alegría y la ternura que rodean estas experiencias musicales se constituyen en alimentos estéticos de gran valor para la infancia.
La música posibilita en los niños experiencias sensoriales que favorecen su desarrollo integral, el conocimiento de su cuerpo y sus posibilidades de movimiento en coordinación y equilibrio, el despliegue de sus capacidades expresivas y el crecimiento del lenguaje. Además afirma la interiorización de conceptos musicales como altura, intensidad, duración, textura, forma y sobre todo el placer de crear y expresarse. Un espacio para los niños con experiencias musicales fluidas y variadas habla de un ambiente de aprendizaje, de una relación generosa con el arte, de la comunicación en buen funcionamiento.
La expresión corporal y la danza
Resulta muy importante distinguir los movimientos de los bebés de la "expresión corporal". Como señala la especialista Mónica Penchansky, alrededor de los tres años de edad comienza a aparecer en los niños la posibilidad de jugar con el cuerpo incluyendo imágenes mentales propias y llevándolas al terreno del movimiento como forma de la danza. A partir de entonces se puede hablar de expresión corporal. Esta surge como parte de un movimiento de educación democrática que se propuso la inclusión de la danza en la vida de todos los niños, forma que lejos está de las técnicas de reproducción del movimiento. Como en las vanguardias artísticas de inicio del siglo xx, la expresión corporal reinventa el movimiento desde la creatividad y la expresión singular.
Esta concepción pone en crisis muchas de las prácticas actuales alrededor del movimiento: los niños incentivados a copiar coreografías que los medios de comunicación difunden -movimientos asociados a la mera reproducción de una consigna- lejos están de producir una situación artística y expresiva. Muchas veces los niños, con su imaginación saturada por los contenidos mediáticos, necesitan intervenciones que los ayuden a despejarse de los modelos y a buscar en sus propias imágenes para producir actos de imaginación. Si la educación es un proceso que apunta a la liberación, las intervenciones culturales que se hacen con los niños deberían estar dirigidas hacia la búsqueda y creación de imágenes propias, no a la reproducción de lo que ven bailar en televisión.
Volviendo a Mónica Penchansky: "Que muchas veces en el área de la educación artística del movimiento se sigan privilegiando la disciplina y la realización de ejercicios puede relacionarse con la importancia que se da a los resultados del hacer, con lo cual el acento estará puesto en algo que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto que, cuando el trabajo de expresión corporal parte de la improvisación de los niños frente a la propuesta del docente, lo que se pretende es que ellos puedan habitar la experiencia, implicándose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos e imágenes en la forma más totalizadora que cada uno pueda; valorizando en todos los casos el momento de producción del movimiento más que el
resultado mismo. Es decir, que cada uno pueda asumirse como un yo'".(104)
Esta mirada sobre la danza y el movimiento pone el acento en la improvisación, en la alegría y la búsqueda de lo nuevo para el niño. Por lo tanto, genera una disonancia con prácticas habituales ligadas a la pura imitación.
Preguntas de reflexión
¿Cómo generar un espacio de trabajo que permita lo emergente?
¿Qué hace un agente educativo para habilitar y potenciar en forma grupal los emergentes de los niños?
¿Cómo romper con la idea de que bailar es repetir una coreografía, y transformar esa expectativa en un incierto desarrollo, marcado por la expresividad de los niños?
En principio, se trata de estar atento a sus palabras y actitudes, a sus juegos, a sus intereses. En segundo lugar, pensar en algunos recursos que ayuden a dar forma al punto de partida. He aquí un ejemplo, relatado por Mónica Penchansky, en el que es posible observar cómo a partir de un estímulo propuesto por el agente educativo cada niño busca y crea sus propios movimientos, siguiendo a su vez una idea grupal: "En otra oportunidad llevé a la clase los elementos necesarios para producir burbujas. Después de hacerlas, observarlas y hablar sobre lo que las caracterizaba, les propuse a los niños que recrearan lo experimentado. Es decir que, en primer lugar, individualmente trataran de moverse con la forma y el peso de una burbuja recordando lo observado en relación con su posible desplazamiento y duración. Que luego incorporaran en su movimiento la suspensión en las que habían visto permanecer a algunas, así como la variedad de las formas y los lugares en las que las habían visto deshacerse. Finalmente acordamos un lugar de salida para todas las burbujas y propuse que cada una decidiera el momento de hacerlo. Por lo cual sucedía que por momentos salía una sola burbuja, otros en los que salían varias simultáneamente e incluso había momentos en los que sólo se producían silencio y quietud, con los que los chicos recreaban la idea de la dificultad (soplar infructuosamente) que a veces se les había presentado para hacer burbujas".(105)
De este modo, el movimiento no está preso de la imitación de un modelo, sino que cada niño busca su propia expresión, y de eso se trata la experiencia artística. Los movimientos de la danza, a diferencia de las destrezas propias de la Educación Física, tienen un sentido estético, son lúdicos y expresivos.
Si se observa a los niños menores de 3 años de edad, se pueden ver las formas en que ellos bailan y ponen en juego su expresividad corporal. Por lo general cada vez que la música comienza a sonar los niños balancean sus cuerpos, de acuerdo con la edad y a la destreza puede ser en bloque o segmentando las piernas, los brazos, la cabeza. Siempre es bueno tener tiempo y espacio para bailar y explorar distintos ritmos musicales; también los juegos con listones y telas propician que los cuerpos en movimiento busquen expresarse lúdicamente. Las telas favorecen los juegos simbólicos: barcos que los llevan de paseo, techos que suben y bajan y los impulsan a hacerse bajitos para que no los tapen o muy altos para alcanzarlos, olas, nubes; diversos estímulos que producen alegría, emociones, intercambios amorosos entre niños y adultos.
Preguntas de reflexión
¿Cómo estar atentos para que si alguna idea emerge en los niños seamos capaces de concretarla?
¿Cómo estar a la escucha, intervenir cuidadosamente, dejando vacíos de palabras y de acciones para que los niños desplieguen lo propio?
Como en toda intervención artística, el espacio de los otros es vital, por eso lo más importante para acompañar estos procesos es convertirse en un jugador más, que prueba, se divierte, explora, y de vez en cuando organiza lo que los niños muestran, pero aún no pueden sintetizar solos.
Pensando en los bebés de hasta un año de edad, no se puede hablar aún de expresión corporal como danza cargada de imágenes propias, pero sí hay mucha riqueza posible en sus movimientos, si se les permite que jueguen libremente en el piso, que ensayen sus desplazamientos a su propio tiempo, si se les coloca sobre los muslos para jugar al caballito o se les convierte en aviones, si sus cuerpos se convierten en territorio para jugar con dedos que son hormigas o ratoncitos. En cambio, si un bebé pasa su tiempo de vigilia en el portabebé, su curiosidad y su exploración motriz se ven limitadas: no puede girar, rotar, desplazarse. La percepción del mundo cambia considerablemente.
 
La literatura
En un centro infantil, al que llegan niños desde los 45 días de vida, realizan una entrevista por escrito con los padres de los niños de nuevo ingreso. Una de las preguntas dice: "¿A su hijo le gustan los libros?, ¿cuáles son sus preferidos?". Al leer esta pregunta, muchos padres devuelven el cuestionario de la entrevista diciendo: "Se equivocaron de edad, mi hijo es un bebé de dos meses". Pero allí les dicen que no se equivocaron, que esa entrevista es para su bebé así de pequeño. Cuánto desconcierto causa esta pregunta en muchos de los padres, casi todos la dejan en blanco.
Leer con un bebé aún resulta extraño en la sociedad actual; sin embargo, todo el que trabaja con libros, palabras y bebés tiene conocimiento del placer y el interés que ellos muestran tanto por la literatura oral como por los formatos gráficos. Pero antes de adentrarse propiamente en las formas de recepción de los lectores bebés, es importante tener claras algunas ideas acerca de la literatura para niños.
Hace un cuarto de siglo, cuando comencé a trabajar en acercar libros a bebés, alguien me preguntó: ¿por qué dar libros a los bebés si no leen, y ni siquiera hablan?
Aunque respondí públicamente, no he dejado de pensar en esa pregunta, ni de encontrar nuevas respuestas. Me alegra que muchas de ellas no provengan de expertos, sino de experiencias cotidianas que atestiguo en la biblioteca.
Hace unos días, por ejemplo, me encontré con Viri, la joven madre de dos grandes lectores: Vinic, de menos de 4 años, y Rosel, de año y meses. "Este chiquito es uno de nuestros usuarios más asiduos", me comenta una bibliotecaria.
La madre, a un tiempo orgullosa y avergonzada, me dice que el pequeño es muy activo, pero que tan pronto llega a la biblioteca, corretea hasta la cesta y escoge sus libros. A veces los hojea solo. Otras los lleva con un adulto para que se los lea.
"A mí, de pequeña, me encantaba leer, pero no teníamos libros. Leía letreros, etiquetas, anuncios y cuanto papelito encontraba. Ahora aprendo con mis chaparros. El otro día estuvimos viendo un libro de víboras y les interesó tanto que tuve que consultar una enciclopedia y luego me los llevé al zoológico. Es que, usted debe saber que tenemos, los que leemos aquí y los que nos llevamos a casa, los informativos".
Viri no es muy distinta de millones de personas que sienten en su historia el peso de no haber tenido libros. Pero ella ha comprendido que cualquier momento es propicio para transformar su historia. Y que encontrarse frente a un pequeño es una nueva oportunidad. Un momento privilegiado en el que afloran anhelos y heridas que, si nos abrimos, nos permiten más que ratificar, resarcir nuestra historia.
Nadie ha tenido que convencerla de los beneficios de la lectura. Lo ha experimentado al observar y seguir a sus pequeños.
Así es, acercar los libros a los bebés que no leen nos permite ampliar y profundizar nuestro concepto de lectura. Cuestionar concepciones arraigadas que damos por obvias. La identidad, por ejemplo: solemos asociarla a rasgos superficiales, pero siempre es misteriosa. No importa cuán aparentemente lejos de nosotros o nuestro entorno parezca una realidad reflejada en las páginas: nos puede iluminar nuestros secretos más íntimos. No importa cuán diferentes nos veamos, podemos sentirnos que esa imagen o relato habla de nosotros. "Es que algunos libros parece que nos escogen", me dice Viri. Yo coincido. Por eso les ofrecemos mucho y muy diversos.
A unos metros, su hijo pequeño hojea el libro, siempre sorprendido de que lo puede abrir o cerrar, y le puede dar vueltas a las páginas, y siempre ahí estará un gato gigante con el que se ha encaprichado.
Eso también aprendemos cuando estamos con los pequeños, a darle vuelta a la página, y a regresar, siempre dispuestos a aprender y a sorprendernos.
Me da un gusto enorme que haya pasado este cuarto de siglo y ahora sea cada vez más fácil que los bebés que apenas empiezan a hablar y caminar lo hagan junto con libros, no sólo por los niños, que podrán tener un presente más rico y generoso, también por sus padres y maestros. Es hora de aprender con ellos y de ellos.
Es hora de darle vuelta a la página y dejar que despierten y alimenten la curiosidad y nos conduzcan a otros libros, películas o fuentes de información, pero, sobre todo, al mundo. Pues para eso también sirven los libros, para escribir otra historia, como lo puedo leer en la mirada de Viri, dos luceros castaños.
Daniel Goldin
Director de la Biblioteca Vasconcelos de México
Algunas consideraciones sobre la literatura infantil
El escritor Juan Villoro analiza por qué la literatura para niños ha sido considerada, en muchos casos, como una literatura menor o sujeta a ciertas normas morales, muy alejadas de lo específicamente artístico, es decir de la ruptura con el orden habitual, del lugar de lo imaginario, de la posibilidad de asociar sin limitaciones. La literatura infantil surge de ciertas relaciones de subordinación, señala Villoro: "Criaturas sin voz, reducidas a una condición de obediencia, los niños fueron vistos durante siglos como desaliñados prólogos de la edad adulta. Si la idea de individuo comienza cabalmente en el Renacimiento, la idea del niño como sujeto independiente es más tardía y apenas se vislumbra en la Ilustración. Un largo proceso cultural transformó a los seres de orejas sucias y pelo revuelto, con la cabeza llena de ideas desmedidas y palabras que no existen en los diccionarios, en personas ya realizadas".(106) No es extraño entonces el camino moralista que fue tomando la literatura para niños, si éstos eran considerados apenas un esbozo de seres
humanos. Cuenta Villoro que Esopo escribió sus fábulas siendo esclavo, mientras tenía a su cargo la tarea de educador de los niños. Las fábulas, las leyendas y los cuentos de hadas surgieron de los cuartos secundarios donde los niños pequeños convivían con las personas que los cuidaban, no con sus padres.
La humanidad ha cambiado y los paradigmas sobre la infancia también; la educación busca jerarquizar la mirada sobre los niños y garantizar ese lugar protagónico necesario, que tantas veces ha sido olvidado.
Sin embargo, tal vez porque históricamente la lectura ha estado asociada a la enseñanza de otras cosas, y la imaginación no ha gozado del prestigio merecido en los planteamientos educativos, la literatura corre el riesgo de desdibujarse, de quedar presa en otras funciones. La discriminación entre lo imaginario y lo real ha funcionado como un obstáculo muy pesado para el arte en la escuela, siempre detrás de otros saberes más "importantes" y más "útiles". Desde ese punto de vista, muchas veces frente a un libro literario se busca un sentido práctico (este libro puede servir para trabajar el bullying, éste sirve para enseñar los colores, con éste aprenden a compartir, éste para enseñar los animales, etcétera). Estos modos de pensar la literatura aún perduran porque en la mayoría de los casos son los que cada adulto recibió en su propia infancia.
La propuesta literaria de Un buen comienzo pone en primer plano el sentido poético de la literatura infantil, sin otra utilidad, nada más y nada menos, que la intención de que los niños ingresen en el territorio metafórico, que puedan vivir en el como si propio de los relatos, en las entrañas de la poesía y en los enigmas de los libros.
Como diría el pedagogo Gianni Rodari: "Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para jugar a' sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho".(107) Un buen comienzo propone una modalidad orientada a generar niños que leen para sí mismos.
La literatura oral
Junto con las palabras escritas, y a veces antes, llegan los cuentos, juegos y poemas de la tradición oral, una literatura que viaja de boca en boca, gratuita, que recoge la memoria de los pueblos, que se apoya en las pautas de crianza, y que envuelve poéticamente las vivencias de los niños. "Denominamos literatura de tradición oral a la palabra como vehículo de emociones, motivos, temas en estructuras y formas recibidas oralmente por una cadena de transmisores, depositarios y a su vez reelaboradores. Sus características generales son pertenecer a un contexto cultural del que son producto, haber sido transmitido oralmente por varias generaciones ciñéndose a temas y técnicas reiteradas, y a su vez introduciendo variantes". (108) Poemas-juego como este abundan en la tradición, y para los bebés son maravillas que los conectan con la literatura y con sus afectos: "Este dedito fue al bosque, éste se encontró un huevo, éste lo cocinó, éste lo peló y este gordinflón todo se lo comió ¡Todo se lo comió!"; el propio cuerpo se reconoce como tal gracias a los toques lúdicos que hacen entrar la palabra por la piel y el tacto.
Las retahílas, que también aparecen en forma de canciones; los cuentos de nunca acabar, como "Este era un gato que tenía los pies de trapo y la cabeza al revés, ¿quieres que te lo cuente otra vez?"; las adivinanzas, ingenio y poesía unidos en un juego mental y verbal con afán de revelar lo oculto:(109) "Una señora larga larga, entre más corre más se alarga"; los trabalenguas, como "La pícara pájara pica, en la típica jícara. En la típica jícara pica, la pícara pájara", forman parte de la literatura oral que los niños necesitan conocer. Así, cada agente educativo puede preparar su baúl de poemas, adivinanzas, retahílas y cuentos tradicionales, tenerlos a la mano para la comunicación cotidiana, hacerlo crecer con la ayuda de las familias. Si se trabaja en comunidades donde existen diferentes lenguas, el intercambio resulta mucho más interesante.
De algún modo, esta necesidad poética de los niños resguarda la existencia de la literatura. El escritor Gustavo Martín Garzo lo dice así: "No creo que la literatura esté en peligro, ni pueda estarlo nunca, al menos mientras sigan existiendo los niños. Por una sencilla razón, porque los niños no pueden vivir sin relatos. Sus madres y padres lo saben y por eso no dejan de hablarles, incluso cuando son tan pequeños que es obvio que no pueden entender lo que les dicen. No importa, ellos han nacido con un instinto que les permite reconocer las palabras que merecen la pena, aunque no las entiendan ¿Y qué otras palabras pueden merecer la pena sino las que nos proporcionan placer?".(110) A ese juego están llamados los versos y relatos de la tradición oral.
¿Qué libros son buenos para los niños de 0 a 3 años?
Para un bebé, un libro es en principio un juguete, así como las palabras son juguetes. Los bebés se acercan a los libros chupándolos, sacudiéndolos, observándolos, balbuceando, dialogando a su modo con los
personajes o las circunstancias que los libros plantean. Paulatinamente el libro va dejando de ser un objeto-juguete únicamente físico, para convertirse en un objeto estético particular, más ligado a la cultura escrita. Pero si la relación de un niño con la literatura es intensa, siempre queda un fuerte resabio de juego en la experiencia con los libros; porque la fantasía pertenece al territorio del juego, y es en sí misma una materia prima del desarrollo lúdico, de la vida imaginaria y de los libros infantiles.(111)
Volviendo a Gianni Rodari: "Definir el libro como un juguete' no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento de vida".(112) Este modo de considerar los libros otorga libertad a los lectores en todo sentido: desde el punto de vista del objeto, desde el punto de vista del juego y la interpretación.
Los niños tienen una enorme capacidad de identificar y discriminar. Pueden detenerse en ilustraciones pequeñas, extrañas y poco convencionales; gozan del color y los contrastes; no temen a los colores oscuros ni a las imágenes abstractas. Son capaces de conmoverse y apreciar, de incorporar nuevas informaciones. Por eso es necesario permitirles detenerse en las imágenes todo el tiempo que consideren necesario. Lo mismo ocurre con las palabras: no se trata de buscar lo conocido, el juego retórico propio de la literatura acrecienta el lenguaje, sus modismos, sus resoluciones estéticas. Y los niños están preparados para percibirlos.
Los libros son algo tan importante para ellos que deben ser vistos como acompañantes de juego, de sueño, de vida, y aportarles palabras y representaciones de su mundo circundante, de su mundo interior y de lo más lejano. Deben brindar al niño un bagaje simbólico para que comience a descifrar el mundo, a descubrir quién es y quién puede ser, interesarlos en la palabra escrita y permitirles vivenciar lo inconmensurable de los hechos de la imaginación.
La oferta de libros para la primera infancia muestra una amplitud interesante: libros de cuentos, de poesía, trabalenguas y adivinanzas; libros con canciones; libros-disco; álbumes; libros sin palabras (escritas); libros con repertorio tradicional; libros de autor; libros informativos; libros con texturas; libros científicos; libros-objeto; libros-juego; libros en cajitas; libros para todos los gustos. Todos esos géneros deberían formar parte de las bibliotecas para niños de 0 a 3 años de edad.
Evelyn Arizpe y Morgan Styles retoman en su libro Lectura de imágenes la importancia que adquiere la lectura de álbumes, en la que niñas y niños son invitados a interpretar con toda su experiencia un objeto artístico, donde imágenes y palabras componen un todo, entramado conscientemente. Recuperan reflexiones de Nikolajeva y Scott al respecto: "Ya sea que comencemos con lo verbal o con lo visual, cada uno crea una expectativa del otro, lo que a su vez nos aporta nuevas experiencias y expectativas. El lector pasa de lo verbal a lo visual y a la inversa, en una continua expansión del conocimiento. [...] Puede suponerse que los niños intuyen esto cuando piden que se les lea en voz alta el mismo libro una y otra vez".(113) Esto supone una creciente destreza lectora por parte de los niños pequeños, y a la vez, nuevamente, la necesidad de que el agente educativo sea respetuoso de los modos en que cada niño decide o necesita leer, porque allí reside un sentido.
Volver una y otra vez al mismo libro puede obedecer a la necesidad de profundizar en el conocimiento que se está descubriendo; aunque también puede ser por el puro placer de experimentar de nuevo las emociones que provee esa historia o poema, de regocijarse en los juegos del lenguaje. En cualquier caso, los niños tienen derecho a leer el mismo libro tantas veces como lo crean necesario, y el agente educativo, como mediador, deberá estar disponible para ese gesto de repetición, amorosamente.
Es preciso destacar la importancia de los cuentos y relatos. Todo buen acervo de libros para niños debería incluir muy buenos relatos, y toda buena planeación de una sesión de lectura debería considerar que los relatos estén a la mano, disponibles, como un género imprescindible. Lo narrativo es constitutivo de la psique del niño, le otorga la posibilidad de incorporar nociones de tiempo físico y lingüístico, le ofrece además una cantidad de información sobre situaciones que con su corta experiencia de vida no podría imaginar. Precisamente por eso los relatos son alimentos para los propios juegos, para la invención de las historias propias; amplían el campo de lo imaginable.
Los libros de poemas, cuando están disponibles, son parte del acervo más pedido por los niños. La poesía es el lugar en el que el lenguaje se desata, el significado se subordina a la musicalidad y al movimiento; el lenguaje es otra cosa. La poeta uruguaya Mercedes Calvo aporta lo siguiente: "En el poema que gusta, el niño pequeño vive la palabra que ni se entiende ni se necesita entender, en la cual se manifiesta un ritmo que refuerza lo dicho y que se une a aquel ritmo materno, ya intuitivamente percibido por el niño en el útero. La
cadencia se transforma en movimiento, y se vuelve ronda, juego de comba, giro, salto, molinete, todo un lenguaje no verbal que acompaña las palabras".(114) Hay poemas ligados al humor, y eso es especialmente atractivo para los más pequeños; otros están más ligados al ritmo, otros son pequeñas escenas líricas que dejan flotando una emoción pura; otros están en las adivinanzas, trabalenguas, juegos de manos. En cualquiera de sus formulaciones, los poemas son materiales imprescindibles en las bibliotecas infantiles.
Aunque este apartado trata de los libros literarios, se hace una mención de los libros informativos o científicos, que no sólo son imprescindibles en las bibliotecas de los niños de cero a tres años de edad, especialmente curiosos e interesados en resolver los enigmas del mundo que los rodea, sino que además muchas veces tienen interesantes resoluciones artísticas desde el punto de vista gráfico.
Sol de los amigos
Sol de los amigos cuida siempre de nosotros.
No dejes de alumbrar la casa, el campo, la charca.
Cuida todos los días y todas las noches
con su luna que aguarda por ti en el cielo.
Surge, siempre, aún en lo lejos,
de la bruma y la niebla y también del invierno.
No dejes que estemos sin ti, sol.
Sol, abrázanos redondo, despacio,
con tu luz que alumbra nuestro corazón de amigos.
El poeta es un hechicero o encantador que transforma, con sus palabras, la idea que se tiene de las cosas, las personas, los animales, los seres inanimados o las situaciones cotidianas, lo que ayuda a que el lector establezca nuevas correspondencias con la lengua y tenga una íntima y directa relación con sus propias ideas y emociones. Leerle un poema a un niño es encender la llama de su imaginación.
María Baranda
Poeta y narradora
Leer es construir sentidos sobre las cosas
Teniendo en cuenta que una función prioritaria de la lectura es la posibilidad de construir sentidos, a la hora de planear las sesiones de lectura se sugiere tomar en consideración:
-      Las relaciones de intimidad con cada niño, es decir la posibilidad de realizar lectura personalizada.
-      La libertad de los niños para seleccionar e interpretar.
-      La gratuidad de los actos de lectura, es decir no tiene otro propósito que el acto de leer y disfrutar.
En un ambiente así, un niño pequeño puede encontrarse con los libros y desplegar sus ideas, sus dudas, sus deseos, hacer hipótesis, relacionar un libro con otro que ha leído, asociar algo de lo que encuentra en el libro con hechos de su propia vida, viajar en el tiempo, sacar sus propias conclusiones. Todo ello contribuye a la construcción de sentido, es decir a la posibilidad de pensar en el significado como algo variable, de acuerdo con la mirada del lector. Ese también es un derecho y una capacidad del niño pequeño.
Leer en intimidad con otro
Una educadora de un grupo de 15 niños está sentada en el piso, rodeada de libros, varios niños deambulan por el salón. Ella tiene a un pequeño de un año y medio de edad en su regazo; juntos leen el libro Lobo,(115) una y otra vez. En este ejemplo se ve una escena hecha de lenguaje, ilustraciones, una historia, una mirada conjunta, y sobre todo una situación de intimidad entre niño y adulto. Un cuerpo que sostiene y funciona como regazo de la historia misma, que detiene el tiempo para construir un tiempo propio de encuentro personalizado, un tiempo que no avanza linealmente, sino que puede ir y venir de adelante para atrás y de atrás para adelante, detenerse en la página más fascinante, huir de la más compleja a su gusto, una y otra vez.
 
Generalmente en el trabajo con niños pequeños la lectura responde a una propuesta grupal y generalizada, pocas veces se piensa en la importancia de la singularidad, del uno a uno con el niño, del tiempo de la elección y la atención.
Muchas veces, los agentes educativos sienten que, si no logran una atención colectiva sobre la lectura de un cuento, eso quiere decir que no hay suficiente "capacidad de atención" o interés en los niños. La capacidad de atención es una conquista, que en gran parte depende de cuántas oportunidades se haya dado a los niños de ejercer esa mirada conjunta, esas experiencias de atención compartida.
Los saberes del lector literario
Si las experiencias de vida han acercado libros a los niños desde bebés, alrededor de los 2 años de edad la mayoría de ellos ya tiene internalizado claramente el concepto de lectura y también las diferencias entre textos de ficción y textos informativos, por ejemplo. Usan convenciones literarias en sus juegos y relatos, en sus monólogos (fórmulas de inicio y final, cambio del tono de la voz, presencia de personajes de ficción convencionales tales como brujas, hadas, monstruos, etcétera.). Este es un claro indicio de que a esta edad los niños ya identifican la narración de historias como una forma particular de usar el lenguaje.(116) La narración se estructura en secuencias temporales, con un inicio y un final. Aparecen formas muy específicas, como la necesidad de argumentación y conexión entre los tópicos del relato.
Mucho antes de los 2 años, los niños distinguen letras de dibujos. Observaciones que se han hecho a bebés lectores nos muestran un acto de señalar diferenciado para las palabras y los dibujos. Todos esos elementos son cruciales en la experiencia de lectura y luego de escritura, y también para el crecimiento del lenguaje oral coloquial o de la conversación. Pero si las oportunidades de lectura no son fluidas, amorosas y generosas, estas potencias quedan dormidas en los niños.
La importancia de la conversación
Una rueda de niños interesados en un libro culmina casi siempre con una intensa conversación, que consiste en poner en juego los paisajes mentales individuales en relación con los otros, nutrirse de la lengua del relato y de los pensamientos de los demás. Cuando esa conversación está guiada por las ideas e inquietudes de los niños, es una gran oportunidad de lenguaje y pensamiento. Pero es importante diferenciar esa espontaneidad infantil de las preguntas evaluadoras con las que muchas veces los agentes educativos dan final a una situación de lectura (¿qué le pasó a la niña cuando salió de su casa?, ¿de qué color era el coche del papá?, ¿de qué color era la casa?, etcétera). Cada lector, independientemente de su edad, tiene derecho a dejar para su intimidad lo que le resonó en la lectura. También es muy bueno compartirlo cuando eso obedece a la decisión propia, pero no siempre se hace de esa manera.
Es importante no convertir la lectura en una herramienta para enseñar determinados contenidos, tal como consideramos al inicio de este apartado.
Preguntas de reflexión
¿Qué tipo de preguntas estimulan la conversación?
¿Qué otras preguntas desvían el verdadero interés de los niños y funcionan como un obstáculo para los procesos de ensoñación?
¿Cómo se sabe si un niño quiere compartir con los demás o cuando quiere guardarse para sí lo que la lectura le ha dejado?
Si el libro que el agente educativo lee a los niños cuenta una historia que los atrape, y quedan conmovidos con esos sucesos, pero en lugar de conversar sobre lo que sienten, piensan o imaginan, el agente educativo lleva la conversación hacia una moraleja, es decir obtener del libro una lección moral, o si intenta centrar la atención en los colores, cuando ese no es el foco de atención para ellos, las preguntas son impertinentes. Por otro lado, siempre que se les lee un buen libro, los niños perciben en simultáneo todas sus riquezas, aunque no hablen de ello explícitamente. Aprenden sobre el color, las texturas, el uso estético del espacio, la particularidad de las palabras o de las figuras retóricas, la complejidad de las historias, aunque estos temas no sean revisados didácticamente al modo tradicional. Toda la percepción y sensibilidad de los niños está en acción en cualquier acto de lectura interesante. Es preciso confiar en los aprendizajes secretos que los bebés y niños pequeños van haciendo día a día, mientras juegan, cantan, leen cuentos y poemas. Porque ya es evidente que desde el primer año de vida los lectores pueden ser comprometidos, audaces, exigentes y voraces.
¿Cuándo y cuánto leer con los bebés y niños pequeños?
En la propuesta del Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, leer es prioritario. Leer tantas
veces por día como resulte necesario, hacerlo en pequeños grupos, dirigir la lectura a un solo niño o para todos; contar cuentos y leer poemas, cantar retahílas, jugar a las adivinanzas, ponerse retos con los trabalenguas, leer el mismo libro varias veces si los niños lo piden así; leer todos los días, varias veces por día; jugar con las palabras, conversar, escuchar, cantar y contar juegos de dedos, hacer rondas en el parque, inventar cuentos y poemas, narrar cosas de la vida cotidiana, narrar sueños y juegos; jugar con el lenguaje, acariciar a los niños con palabras amorosas, ofrecer siempre el regazo para que las palabras ingresen en el alma a través de los vínculos humanos.
3. LA EXPLORACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN DEL MUNDO QUE NOS RODEA
Lo que ilumina la creación del niño, su juego, su enjambre de ideas, sus construcciones, es precisamente la propia exploración, nutrida de su percepción tan abierta y dispuesta, de su escucha, de su atención, de ese cúmulo de información que adquiere por sí mismo en la relación vital con los otros y con su medio. Y eso lo lleva al descubrimiento, a las operaciones físicas y mentales que puede efectuar por sí mismo.
Durante los primeros años de la vida, los niños están "aprendiendo a aprender". Esta expresión es muy importante en el camino de acercamiento a la construcción de capacidades. Por un lado, se trata de pensar que no hay un único modo de aprender, y por el otro, que en ese camino hacia el aprendizaje los seres humanos van construyendo modalidades que estructuran la forma de organizar y significar las propias experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Se construyen hábitos de aprendizaje, maneras de percibir y actuar para llegar a conocer o a crear. Esos hábitos, esas modalidades, se desarrollan especialmente en la infancia.
Con el nombre de matrices de aprendizaje(117) se definen esos modelos internos con los que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Cada experiencia de crianza y exploración del mundo modela, de acuerdo con sus características, las matrices de aprendizaje que se construyen fundamentalmente en la infancia. Cada agente educativo tiene sus propias matrices de aprendizaje, es decir los modos en que le llegaron las propuestas y estímulos de conocimiento hicieron de él un determinado tipo de aprendiz.
Preguntas de reflexión
¿Cómo recuerda cada uno su experiencia de aprendizaje?
¿Cuánta libertad hubo para jugar, explorar, decidir, equivocarse, inventar en la infancia?
¿Nuestra educación fue una experiencia más ligada a la creación o a la reproducción?
¿Disfrutamos del aprendizaje?
¿Llegamos a convertirnos en seres curiosos, con deseos intelectuales, con inquietudes?
¿Cómo nos relacionamos con la lectura, con el conocimiento, con las dificultades que muchas veces traen aparejadas las experiencias de aprendizaje?
¿Qué hizo la escuela, qué hicieron nuestros educadores con nuestro impulso epistémico de la infancia?
Hay muchas respuestas posibles, como hay muchos modos de aprender. Es probable que las propuestas que se desarrollan en este documento interpelan muchos modos de aprender que ya están fuertemente instalados en cada agente educativo y en la escolaridad misma. Es importante registrar los efectos de determinadas matrices de aprendizaje para enriquecer las intervenciones con los niños. Si la relación con los adultos acompañantes es tan trascendente en la vida de los niños, ¿cómo no tomar en consideración que la metodología utilizada y las formas en que se promueve el aprendizaje influyen de manera positiva o negativa en los modos de conocer que cada uno de ellos va desarrollando como propias? Así, la responsabilidad de los agentes educativos crece de forma considerable.
¿Cómo se llega a ser un aprendiz competente?
Si no hay espacio para curiosear, difícilmente aparecerán descubrimientos ¿Cómo un niño desarrolla su curiosidad si el aprendizaje está dirigido siempre de forma externa por el agente educativo, si no hay lugar para la iniciativa propia, para el vacío creador?
En el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se propone tomar como base de la experiencia de aprendizaje la exploración y la investigación del niño. Esto involucra todas las áreas ya desarrolladas, así
como la relación con la naturaleza, con el mundo cotidiano.
Los niños de 2 o 3 años de edad muestran progresivamente mayor interés en los fenómenos de causa y efecto, en la vida de los seres vivos; tienen preguntas como ¿por qué vuelan los aviones?, o ¿por qué las nubes no se caen?, o ¿por qué la Luna los sigue de noche?, y tantas otras que cada agente educativo podrá registrar. Esas inquietudes expresan la gran necesidad de investigar que tienen los niños. Cuando el ambiente de aprendizaje creado está abierto a sus intereses, cuando el agente educativo atiende sus planteamientos, esas preguntas dan lugar a planeaciones abiertas, que ponen a disposición los materiales y las ocasiones para que los niños investiguen: libros, visitas al exterior, experimentos físicos, conversaciones, salidas al parque a buscar información, distintos modos de dar cauce a la curiosidad, motor de la exploración y la investigación.
Pero la investigación no es algo separado del juego ni de los procesos imaginarios. Los niños exploran en todo sentido: exploran el rostro de la madre, los sabores de los alimentos, los colores de los libros; también exploran y hacen experimentos cuando pintan y mezclan los colores intencionalmente, tratando de ver qué ocurre entre el negro y el blanco. Esto quiere decir que las acciones de explorar e investigar están más allá del tema, son acciones pedagógicas en sí mismas, cualquiera que sea el material que se use. Son también acciones imaginativas, porque como señala Kieran Egan: "Se va viendo entonces que la mente funciona como una totalidad, y que esa totalidad incluye a nuestro cuerpo, y se hace cada vez más insostenible la idea del entendimiento como un elaborado órgano de cálculo del que la razón sería la forma. Se advierte que la racionalidad no es un conjunto de habilidades que pueden ejercitarse, sino que se liga a todos esos desvanes, sótanos y entresijos de la mente, hasta ahora descuidados, donde retozan las emociones, las metáforas y la imaginación".(118)
Cómo un niño desarrolla sus capacidades implica pensar en estas relaciones que hacen a la construcción del conocimiento, y que no están ligadas únicamente a la transmisión, sino que son parte de una combinatoria en la que racionalidad e imaginación constituyen una unidad de experiencia. Fantasía, exploración, acción sobre las cosas, observación, escucha, la imaginación produce realidad, también la incrementa y la transforma. Con todo lo que los niños han visto, leído y conocido se nutre la imaginación cuando les surge una pregunta nueva para hacer hipótesis y buscar respuestas.
Resulta imprescindible, entonces, revisar las ocasiones para la exploración y la investigación. En el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo se propicia la construcción de matrices de aprendizaje lo suficientemente ricas, libres, curiosas, como para que los niños no sientan limitaciones al explorar, sino que, por el contrario, su pensamiento y su creación siempre se pongan retos nuevos, que disfruten de adquirir conocimientos, que amplíen la capacidad de imaginar y simbolizar.
4. LA LECTURA Y LAS BIBLIOTECAS
Ya se ha referido aquí a la literatura como una de las expresiones artísticas imprescindibles en la vida de los bebés y los niños pequeños. Resulta necesario dedicar un apartado a la lectura y a las bibliotecas, tomando en consideración la enorme importancia de estas experiencias tempranas tanto para los niños como para sus familias, y en definitiva en los procesos de crecimiento de una sociedad.
Se distingue lectura de literatura; se toma la lectura como una experiencia más amplia que leer textos literarios. Se lee con todos los sentidos. Se lee información, no sólo ficción. Se lee la política que rige el mundo. Se leen soportes diversos, y se vive en un mundo que desafía todo el tiempo la idea misma de lectura, el qué y el cómo leer. La irrupción de la tecnología no sólo modifica los soportes de lectura, sino también los modos mentales de operar frente a los textos. Aunque no es intención de este documento profundizar en estas últimas transformaciones sociales y culturales, es necesario mencionar la especial importancia que cobran los espacios comunitarios, como las bibliotecas, para sostener la lectura y el acceso a los libros, así como estimular su encuentro con los lectores.
¿Cómo relacionar las bibliotecas con la Educación Inicial?
En primer lugar, es necesario que en cada espacio dedicado a niños de cero a tres años de edad se cuente con una biblioteca, que puede ser móvil para quienes trabajan en comunidades y estable para las estancias y los CAI.
Asimismo, será necesario revisar el acervo de cada biblioteca, seleccionar y buscar los medios para contar con buenos libros de todos los géneros, considerando que los niños pequeños son lectores competentes, es decir que aquellos prejuicios que indican "para niños pequeños libros simples" son eso: sólo prejuicios. Se cuenta con lectores en el mayor grado de curiosidad, abiertos a descubrir el mundo, poco preocupados de si
no entienden el significado de algunas palabras, ellos saben inferir, y además encuentran en el ritmo y en la belleza sentidos más que interesantes.
Se debe considerar el préstamo a domicilio como una condición de ser de la biblioteca. Si los libros no se van y vienen, no hay democratización de la lectura. Todos los niños y familias merecen que los libros vayan a sus casas, que se queden con ellos varios días, que cada madre y padre pueda hacer la bella tarea de leer para su pequeño hijo, una y mil veces, como ellos lo piden, el libro preferido: a la hora de dormir, a la hora de comer, a la hora de jugar.
En el caso de los CAI, es imprescindible que cada salón cuente con su biblioteca, aunque al principio sea pequeña. Que los libros estén a la mano y los niños puedan servirse a gusto. Si existe una biblioteca central, los libros podrán ir rotando; cada salón elegirá algunos volúmenes de acuerdo con sus intereses semana tras semana. Para quienes trabajan de forma itinerante en comunidades, puede ser interesante rotar con otros agentes educativos, a modo de acrecentar sus acervos en forma transitoria.
Es tan importante cuidar los libros como cuidar a los pequeños lectores nacientes. Eso significa que las normas de cuidado de los libros nunca deben exceder las posibilidades de los niños. Los bebés los chuparán, los más grandes pasarán las hojas con cierta torpeza, aunque pongan cuidado, y ello trae aparejadas roturas o desgastes, que son lógicos en el aprendizaje del uso. Es muy importante no censurar el uso de los libros por las posibles rasgaduras o pérdidas; el lector es lo más importante, el libro se repara. Poco a poco, los niños aprenden a cuidarlos mejor y también a repararlos.
También es muy importante precisar que la correcta denominación de los espacios de lectura para los niños, las familias y los agentes educativos es "Bibliotecas para bebés y niños pequeños"; no es correcto llamarlas bebetecas. Esta distinción epistemológica es importante: una bebeteca sería una colección de bebés, pero lo que se intenta nombrar es una colección de libros para bebés.
Las bibliotecas para la primera infancia están en primer lugar en el cuerpo, en las nanas, rimas, arrullos y juegos que vienen a nuestra memoria en el encuentro con los bebés y salen a hacer su vida literaria desde la pura oralidad, pero también en la bolsa de la mamá, cuando ella comienza a valorizar tanto esta experiencia que todos los días lleva algún libro consigo para hacer más liviano el traslado en autobús con su hijo, y leen de verdad, porque ya aprendieron que la lectura es un acto de unión entre dos; en los CAI, en las mochilas de muchos promotores educativos, promotores culturales, en las bibliotecas públicas, a la espera de buenos compañeros de aventuras, que ayuden a los niños a expandir sus mundos, sus modos de mirar, sus ilusiones.
"Ayudémoslos a apropiarse del mundo, de la cultura, de la poesía, a hacer pasos bien largos cuando sientan que deben hacerlos",(119) dice Gianni Rodari. Eso propone el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, como apuesta superadora para la primera infancia, como reto democrático para la sociedad mexicana. Porque: "La adquisición de esas destrezas elementales se facilitaría si en los hogares y a edades tempranas hubiera un entorno más propicio para desarrollar las competencias comunicativas. Pero no ha sido ese el foco de las políticas educativas. Y en nuestros países millones de niños que asisten a la escuela provienen de hogares en los que los libros son objetos extraños".(120) Desde esta nueva perspectiva, con clara intencionalidad de democratización de la lectura, cada agente educativo tiene la posibilidad de ofrecer a niños y familias experiencias novedosas e imprescindibles para el desarrollo creador personal, así como para la construcción de ciudadanía.
V. Aportes metodológicos para el trabajo pedagógico
En este apartado se analiza la planeación y los diversos aspectos que conlleva el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo en sus dos ejes, así como las etapas (observación, diseño, implementación y evaluación), la escritura narrativa, la construcción de los ambientes de aprendizaje y, sobre todo, cómo se articula todo lo trabajado hasta aquí, desde las bases teóricas y los fundamentos hasta las acciones pedagógicas.
Se pondrá especial atención en la evaluación no sólo del desempeño de los niños, sino que se agrega como concepto la autoevaluación, es decir, la posibilidad de que cada agente educativo reflexione sobre su propia tarea y sus modos de apropiarse de las líneas de trabajo propuestas en este programa.
Otra intención que se desprende de este modo de planear es el trabajo colectivo entre todos los agentes educativos que comparten un grupo de niños, ya sea entre educadoras y asistentes educativas, como entre ellas y las jefas de área, los psicólogos, las directoras o los directores, etc.; es decir, todo el equipo implicado en el trabajo con los niños y sus padres. Pensar en los niños, comprenderlos, jugar y saber qué ofrecerles es
tanto tarea de las educadoras como de las asistentes educativas. En ese sentido, la planeación compromete a ambas, y será un reto para los equipos de trabajo encontrar los modos de articularlo. Una vez que ese camino se haya iniciado, será una ganancia para niños y adultos. Todos se enriquecen con la posibilidad de pensar, disfrutar de la compañía de los niños y entender el valor de lo que se hace para ellos.
1. LA PLANEACIÓN
Planear es un reto para cualquier agente educativo, pues implica pensar, diseñar y organizar un conjunto de intervenciones, pero conlleva un grado mayor de dificultad cuando está dirigido a un grupo de bebés o niños pequeños. Asimismo, planear es un trabajo artesanal en el que deben estar representadas las necesidades, los pensamientos, las creaciones y los procesos de desarrollo de los niños, así como las inquietudes y necesidades de sus padres.
Existe la costumbre de pensar en la planeación como una organización en la que se plasmarán las situaciones pedagógico-didácticas que se llevarán a cabo con los niños. Lo planeado intenta ordenar los objetivos, las estrategias y los materiales, así como los logros a los que los niños deberían llegar. Muchas veces, esos logros son vistos únicamente desde el punto de vista cognitivo y otras tantas, sobre todo en el caso de los bebés, desde el punto de vista motriz. En algunas ocasiones se da prioridad a logros desde el punto de vista moral y entonces ingresan en la planeación aspectos como respetar normas, obedecer ciertas reglas de convivencia e incorporar hábitos de higiene y orden.
Otro inconveniente que suele tener este modo de planear es que el niño que se desprende de dichos esquemas es un niño "fragmentado"; asimismo, las actividades propuestas suelen responder a pautas del desarrollo muy rígidas, y a veces organizadas de tal manera en áreas de conocimiento o de acción que impiden ver al niño en su actividad integral. Por ejemplo, determinados parámetros del desarrollo indican que los niños deben sentarse por sí mismos a los seis meses de vida, y si no llegan espontáneamente a adquirir esa capacidad están fuera de los parámetros de salud, de inteligencia o de habilidades propias de su franja etaria.(121) Cuando la planeación queda presa de reglas como ésta, los agentes educativos corren el riesgo de convertir su sala en un centro de estimulación temprana, donde se propone ejercitar, de manera recurrente, conductas inapropiadas para el bebé, ocasionándole más molestias que aprendizajes, inhibiendo sus gestos espontáneos, e incluso perjudicando cuestiones de la salud. Se puede decir que, en esos casos, lejos están los niños de desarrollar su creatividad: prevalece la ejercitación por sobre la exploración. Si los infantes no responden a los objetivos que se planteó el agente educativo, por lo general se piensa que esos niños no están desarrollando las capacidades necesarias porque tienen algún problema físico o neurológico o no tienen suficiente iniciativa y, como consecuencia, el agente educativo incrementará las ejercitaciones propuestas. Se deja de lado también la singularidad de cada niño, pretendiendo una homogeneidad en el desarrollo del grupo que impide ver las reales posibilidades de cada uno. Si se modifica el punto de vista, se puede pensar que el problema no está en los niños sino en las categorías con las que se intenta reglar las conductas, y en el mal uso didáctico que se hace de dichos parámetros.
Respecto a los niños con alguna discapacidad que asisten a los Centros de Atención Infantil (CAI), se deberán solicitar y buscar los apoyos complementarios que ellos requieran. En dichos centros, el trabajo con los niños que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación será justamente el de la eliminación de esas barreras. El problema para aprender y relacionarse no está en el niño, está en los contextos que no toman en consideración las diferencias de las personas; por eso, cuando se eliminan las barreras del contexto y se genera una cultura de inclusión en los CAI, los niños encuentran un lugar de pertenencia, aprendizaje, convivencia y bienestar que los impulsa a desarrollar su máximo potencial. Por ello, el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo tiene un enfoque inclusivo. Todos los niños, sin excepción, deberán tener las mismas oportunidades para desarrollar su máximo potencial. Los agentes educativos habrán de tener altas expectativas sobre todos los niños y para ello habrán de motivarlos y entusiasmarlos para aprender y ser felices.
Probablemente, muchos agentes educativos se reconocerán en esa tarea de armar formatos y encasillar objetivos o metas que tantas veces traen inconvenientes porque se superponen, se contradicen y aparecen sin conexión con los registros sensibles que cada uno tiene de su tarea. Pocas veces se observa que la planeación es el reflejo de las situaciones concretas que ocurren a lo largo del día, o al menos no las reflejan del todo, y son muchas las ocasiones en la que se transforma en un documento estático y ficticio, de carácter puramente administrativo.
 
La planeación que se impulsa desde el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo exige una manera diferente de pensar, pues no reproduce contenidos de un programa preestablecido, sino que propone una serie de acciones pedagógicas abiertas, que permitirán atender los intereses muy particulares de los pequeños en aspectos tan importantes para su edad como el proceso de ingreso y adaptación a un centro infantil, la separación temprana de su núcleo primario durante varias horas al día, la construcción de vínculos de apego, la transición alimentaria (ablactación), la adquisición del control de esfínteres, el desarrollo de la motricidad, el juego, el aprendizaje del lenguaje y la comunicación, la exploración del mundo que los rodea, la lectura, la expresión artística y el aprendizaje en un sentido amplio. La planeación, desde el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, debe tener una mirada integral que considere tanto los aspectos didáctico-pedagógicos como los afectivos; es decir, se trata de una integración entre el cuidado psíquico y las oportunidades de aprendizaje. Ya no se diferencia lo asistencial de lo pedagógico, ni se piensa lo asistencial como los cuidados básicos. Tomando en consideración las bases teóricas y los fundamentos pedagógicos ya expuestos, se puede señalar que el trabajo con los niños que asisten a la Educación Inicial es integral, que todos los aspectos de su desarrollo subjetivo están entramados en la práctica. Por eso, no se debe pensar en una planeación puramente didáctica, como se ha acostumbrado durante décadas.
Considerar una planeación en la que lo tradicionalmente tratado como asistencial -y que de ahora en adelante se llamará afectivo- y lo educativo van de la mano implica pensar que es importante jugar y hablar con los bebés cuando se les cambia el pañal o cuando se les da el alimento; que es importante cantarles y mecerlos suavemente, con paciencia, cuando se les lleva a dormir. Se juega todo el día, se canta muchas veces por día, se comparten libros y poesías que los introducen en la lectura y los sostienen emocionalmente. Así se podría seguir enumerando de qué modos las acciones pedagógicas y afectivas se van entrecruzando, o cómo ya no hay nada -desde este punto de vista- que no esté orientado hacia el crecimiento integral del niño y hacia el desarrollo de sus capacidades, tanto intelectuales como motrices y emocionales.
Los dos ejes de la planeación
Como se ha señalado, no es suficiente una planeación puramente didáctica. El primer aspecto que se debe considerar es que el niño de 0 a 3 años de edad que ingresa a la Educación Inicial está estructurando su "continuidad del ser",(122) es decir, su psiquismo está en plena formación, tal como se ha plasmado en las bases teóricas y en los fundamentos pedagógicos de este documento. Eso significa que el trabajo, desde el punto de vista afectivo, así como el cuidado de las relaciones de apego y todas las acciones consecuentes son indispensables en esta mirada integral; por lo tanto, merecen un lugar particular en la planeación. Recuperando una teorización de María Emilia López desde la "didáctica de la ternura", se propone pensar una planeación integral, considerando los dos ejes que involucran tanto el desarrollo emocional de los niños como las situaciones de aprendizaje. Esos ejes son:(123)
-      el sostenimiento afectivo y
-      el juego y el desarrollo creador.
Sobre el sostenimiento afectivo
El sostenimiento afectivo debe permear toda la planeación, puesto que los bebés humanos, llegados al mundo en estado de inmadurez para sobrevivir por sus propios medios, demandan como tarea básica de los agentes educativos la creación de vínculos estables y generosos.
Por generosidad se entiende una actitud de entrega e interés por los gestos de los niños, por sus necesidades, que realimenta la buena relación y la alegría en las interacciones entre niños y educadores. Por estabilidad se entiende una presencia física constante (estar en la sala la mayor parte del tiempo, avisarles a los niños si el agente educativo se retirará, sostener la permanencia con el mismo grupo a lo largo del ciclo lectivo, cuidar que la rotación de personal sea la mínima posible); y, a la vez, una disponibilidad psíquica para jugar, dialogar, cantar, observar, acariciar, también equilibrada, es decir, desde el deseo de estar allí, deseo que los niños perciben (también la ausencia de éste es percibida por ellos, que suelen dispersarse o desestabilizarse cuando sus cuidadores están desorganizados o ausentes mentalmente).(124)
La creación de vínculos con los bebés y niños pequeños es el insumo insustituible o la materia prima para la Educación Inicial; la riqueza de estos vínculos depende de las condiciones y acciones de los agentes educativos; de eso se trata sostener afectivamente.
El niño es tanto sujeto del vínculo como sujeto del aprendizaje:(125) este concepto es vital en el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, y justifica una planeación centrada en ambos aspectos.
¿Qué prácticas habría que considerar como parte del sostenimiento afectivo? El ingreso de los niños a los CAI, los procesos de separación y construcción de nuevos vínculos de apego, el acompañamiento del sueño,
de la alimentación, del aprendizaje del control de esfínteres, las relaciones entre los niños, el aprendizaje de la autorregulación emocional, y todos los aspectos de índole psicológica que están en juego en la delegación temprana de la tarea de crianza. En este caso no se trata sólo de los niños, también los padres y las madres necesitan un acompañamiento cuidadoso en el proceso de intercambio con los centros infantiles o con los agentes educativos que hacen visitas domiciliarias en las comunidades.
Un ejemplo acerca de cómo la planeación involucra el pensamiento y las consecuentes acciones sobre el sostenimiento afectivo. En su evaluación semanal, el agente educativo escribió:
Vimos a Pedro muy sensible. Su mamá cuenta que en su casa también está así, todo el día pendiente de ella. Su padre se fue a trabajar a la sierra hace dos semanas, y aún le faltan tres semanas más fuera de su casa. Estos días tiene dificultades para despedirse de la mamá en el CAI, llora bastante y le lleva más de dos horas conectarse con sus compañeros y jugar. Por eso, hemos decidido que durante la próxima semana lo recibirá Lucía (asistente educativa de la sala), con quien Pedro tiene un apego especialmente bueno, siempre la busca en sus momentos de frustración o de llanto. Lucía le dedicará un tiempo especial de atención cada mañana, hasta que pueda incorporarse tranquilo al grupo. Creemos que de esta manera se va a aliviar su preocupación por separarse también de la mamá.
El agente educativo observa los cambios de Pedro, su sensibilidad y, a partir de allí, piensa y planea acciones y estrategias que aliviarán ese pesar que siente por la ausencia temporal de su papá. De ese modo se cuida el delicado psiquismo de Pedro, se refuerza su estabilidad afectiva poniendo a disposición del niño a Lucía, con quien él tiene un apego seguro. Esta atención sobre el sostenimiento afectivo permite a los agentes educativos valorar de otro modo la vida emocional de los niños, sus necesidades y las posibilidades de acompañamiento de todos los responsables de la Educación Inicial. Sin una mirada profunda acerca de la conducta de Pedro, se corre el riesgo de que la estrategia esté centrada en que Pedro deje de llorar solo, o en regañarlo porque llora mucho. También podría ser que Pedro comenzara a morder a sus compañeros o los agrediera de algún otro modo si nadie lo ayudaba a consolar su pesar y a controlar esa ansiedad provocada por la ausencia de su papá; esas son formas en que los niños suelen reaccionar cuando la ansiedad o el temor a la pérdida los supera y no encuentran adultos que los ayuden a elaborar o comprender algo de eso. En este caso, el agente educativo funciona como un referente "suficientemente bueno", que comprende a Pedro y acciona en consecuencia y, al introducir esta propuesta en su planeación, está mirando a Pedro y a los demás niños como sujetos del vínculo, además de sujetos del aprendizaje. El vínculo y sus consecuencias en la vida afectiva del niño están en primer plano.
Sin embargo, el agente educativo no sólo está mirando a Pedro en esta intervención, su acción también se dirige a los padres de Pedro. Cuando tiene en cuenta la situación familiar particular que está viviendo esa familia, ofrece apoyo a todo el conjunto. Se puede decir que el agente educativo funciona como una "matriz de apoyo"(126) frente a la dificultad que implica el alejamiento del padre de Pedro por cuestiones laborales durante tantos días. Para la madre y el padre, dejar a su hijo llorando y saber que así transcurre gran parte de la mañana en los CAI es seguramente algo muy angustiante; saber que el niño extraña a su papá intensamente y no poder remediarlo debe producirles dolor. Cuando el agente educativo incluye, en su planeación, el cuidado de la subjetividad de este niño, está cuidando también a sus padres, está ofreciendo sostenimiento a las funciones materna y paterna que ellos mismos no pueden garantizar de manera constante, algo cada vez más frecuente en la realidad social de estos tiempos. La planeación es, por lo tanto, integralmente sostenedora. El vínculo generoso que el agente educativo tiene con Pedro le facilita registrar la completud de la situación, y así puede pensar una intervención que ofrece mayor estabilidad al niño frente a la ausencia paterna.
Pleno sostenimiento afectivo. Cuando Pedro se consuela porque se siente seguro con la compañía de Lucía, vuelve a jugar, y allí despliega su curiosidad y creatividad, lo cual garantiza su territorio para el aprendizaje.
¿Y cómo aprenden los bebés y los niños pequeños?
Los primeros estímulos que el niño comienza a decodificar remiten al rostro de la madre, a su aroma, a su modo de mecerlo y alimentarlo. El niño lee los datos del ambiente en que vive y, paulatinamente, en la medida en que va desplegando su motricidad, toma posesión sobre el espacio y los objetos, desarrollando ese enorme impulso epistémico con que llega al mundo, ese bagaje de capacidades que constituye su potencial
heredado.
Las relaciones vinculares permiten aprender a pensar. En sus interacciones con sus figuras significativas, el niño pasa de desear a su madre, padre o agente educativo y agarrarlo, a decir "mamá", "papá", y mirarlos con amor. Evoluciona de comportarse según sus puros deseos y apetencias a dibujarlos en la mente y usar una palabra para nombrarlos. Esta transformación anuncia el comienzo del uso de símbolos que da lugar al pensamiento.(127) De nuevo se evidencia el lazo imprescindible entre el desarrollo emocional y el aprendizaje.
Sobre el juego y el desarrollo creador
Desde la perspectiva del aprendizaje que se sustenta en el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo, se apunta a un niño creativo capaz de explorar, descubrir el mundo, imaginar e inventar; un niño con curiosidad, con un impulso propio por conocer, capaz de expresarse, de generar sus preguntas y hacerlas valer. Y si se proponen estimular estas capacidades, es imprescindible referirse a la creatividad.
Se concibe la creatividad como ese impulso de búsqueda, de acción, propio del niño pequeño cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubrimiento, a la creación de imágenes nuevas, que se traducen tanto en acciones como en palabras, movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos. Si se le relaciona con las matrices de aprendizaje, tal como se ha desarrollado en el apartado dedicado a "Acciones pedagógicas", la aspiración es que los niños tengan en sus matrices de aprendizaje la creatividad como modo de relación con el mundo.
Se suele asociar la creatividad con el arte, sin embargo, no sólo las expresiones artísticas necesitan la creatividad para existir. La investigación científica, el juego del niño, las relaciones vinculares y la planeación del agente educativo para crear sus nuevos objetos; todos necesitan apropiarse de los modos de acción propios de lo creador.
El derecho de los niños al juego y a las actividades recreativas propias de su edad es un precepto en diversas leyes, reglamentos y acuerdos, nacionales e internacionales. Sin embargo, más allá de su legalidad, en muchas circunstancias queda opacado o es sustituido por propuestas escolarizadas que alejan a los menores de la esencia del juego.
Preguntas de reflexión
¿Qué implicaciones tiene para el agente educativo pensar en el juego como un proceso creador para el niño?
¿Qué condiciones debe reunir la planeación para que el juego propicie el desarrollo creativo de las potencialidades de los niños pequeños?
¿Cómo planear el juego para que posibilite el desarrollo de la imaginación, la creatividad y las interacciones?
Desde los fundamentos de este programa, jugar es una actividad primordial; durante esta actividad se producen fenómenos de toda naturaleza en la mente y en el alma del niño; también crecen las conexiones neuronales, y esto repercute en un mejor desarrollo y aprendizaje.
Si el juego de un niño refleja su nivel de desarrollo y los aprendizajes que va logrando día a día de manera natural y espontánea, entonces es necesario establecer qué se requiere desde una planeación pensada para favorecer las potencialidades de los bebés y niños pequeños. A veces, los agentes educativos confunden una actividad recreativa con juego, otras más entienden el juego bajo la idea de darles material a los niños -sobre todo material de construcción, pelotas, muñecos y trastecitos- y que ellos "hagan lo que quieran"; otras creen que el juego solo sucede durante determinados momentos como el recreo o en los lapsos en que los pequeños esperan a que termine una actividad y se inicie otra. Estas diversas concepciones -juego pensado para pasar el tiempo, sin acompañamiento, ni condiciones o recursos materiales específicos, limitado a escasos momentos del día-, esconde cierta desconfianza en su valor, como si jugar fuera algo de menor jerarquía frente a tareas que deberían realizar los niños. Algo de eso también se percibe en la creencia de que los bebés van a los centros de atención infantil "solo a jugar", como si esto fuera poca cosa.
En el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo el juego es la experiencia que más favorece la solución de problemas, la inventiva en relación con los otros, lo que le permite al niño poner en práctica lo aprendido y potenciar significados, impulsando su creatividad. Así, el juego debe permear cada actividad, desde la bienvenida hasta la despedida, pasando por el cambio de pañal, la alimentación, la lectura, la música, etc. Para los niños de 0 a 3 años de edad, toda situación de aprendizaje estará atravesada por el juego.
 
Nadie puede enseñarles a los niños a jugar, porque el juego supone que el niño se involucre en cada actividad, ponga en marcha su imaginación y, mediante procedimientos de investigación y creación, transforme o comprenda los objetos y la realidad. Sin embargo, el agente educativo sí puede pensar cómo ofrecerle un entorno propicio para que esta actividad progrese y se fortalezca, en el cual tengan libertad de decidir a qué y cómo jugar, con qué y con quién, recibiendo de sus educadores una escucha atenta. Este entorno, afectivo y seguro, con interacciones humanas amorosas y estímulos diversos, con comunicación, es un elemento esencial para que el niño gane confianza y crezca jugando, aprendiendo y desarrollándose saludablemente.
Si el camino que sigue el niño al jugar parte de la exploración de objetos simples, luego avanza en la búsqueda de diferentes maneras de combinarlos y, por último, llega a representar cosas con esos objetos; entonces, para hacer las adecuaciones pertinentes es necesario que el agente educativo observe cómo actúan los niños para identificar sus gustos y preferencias, los espacios donde les interesa moverse, los materiales que más lo atraen, etcétera; en función de esa observación se pensará y planeará cuáles son las mejores opciones que se pueden ofrecer para propiciar el juego.
Un bebé desde que nace muestra interés por las expresiones faciales, el movimiento de las manos y los sonidos que produce la voz de los padres o agentes educativos. Tomando este dato, se podrán planear juegos y mimos como "Tope, tope borreguito" o "Palmas, palmitas", cuyo material primordial es el cuerpo o la voz y que requieren la cercanía del adulto, el miramiento y el manejo de una voz cálida.
Cuando los niños ya muestran interés por incorporar un juguete u objeto al juego, los agentes educativos deberán pensar en planear actividades para que exploren, observen y manipulen; también pueden pensar en juegos de aparecer y desaparecer, meter y sacar, apilar, experimentar con las percusiones al golpear objetos, jalar y arrastrar, tapar y destapar, subir y bajar escalones, juegos con arena y agua, etcétera. Estos juegos requieren que el agente educativo pondere la presencia de materiales desestructurados, es decir, materiales que son una cosa, pero pueden ser otra, que le permitan al niño jugar de muchas maneras, solo o en compañía, que sea él o el grupo de niños el que marque el juego y sus reglas.
A continuación, se presenta una escena de la vida hogareña que ilumina estos conceptos:
Regina es una bebé de 11 meses de edad que asiste a un grupo de lactantes en un Centro de Atención Infantil. Es una niña a la que le gusta desplazarse gateando y observar todo lo que está a su alcance. Este es un día en el que se encuentra en casa de su tía. Está sentada en el suelo de la cocina, cerca de un mueble lleno de enceres de plástico. Rápidamente Regina se acerca y comienza a revisar el contenido de ese mueble, acercando sus manitas a una hilera de vasos apilados uno dentro de otro. Regina los toma y comienza a explorarlos. Los golpea contra el suelo, se los acerca para observarlos y balbucea como queriendo decir algo, no logra separarlos. Valentina, su hermana mayor que tiene ocho años, se acerca y al ver que Regina toma los vasos, los deja y los vuelve a tomar reiteradamente, intuye que quiere ayuda y los separa. Regina voltea sonriente y toma con cada una de sus manitas un vaso para golpearlos otra vez contra el piso, llevarlos a la boca y observarlos. En determinado momento cambia de juego y avienta uno de los vasos ¡Cuál fue su sorpresa cuando el vaso se deslizó rodando fuera de su alcance! Se carcajea y avienta el otro contenta por ver de nuevo la misma situación. Se desplaza hacia donde están los vasos, los toma una vez más y los avienta. Una nueva carcajada la acompaña, pero en ese momento voltea buscando la cara de su tía, y al ver que ella sonríe y la anima repite su juego. En una de las ocasiones en que avienta los vasos, uno de ellos rueda debajo de la lavadora y Regina sigue queriendo sacarlo; sin embargo, se pega en la cabeza y llora. Rápidamente su tía la toma entre sus brazos y le dice que ahí no puede estar porque es peligroso. La sienta de nuevo junto a los vasos y Regina continúa jugando. Después de un rato ella se retira a explorar otros espacios.
¿Qué se observa en este juego? En principio, una niña exploradora, activa y con iniciativa propia; de acuerdo con el relato, se puede asegurar que es una niña creativa. Por otro lado, materiales sencillos a su disposición y libertad para explorar. Regina comienza intentado separar los vasos, los golpea contra el piso -una señal de que puede anticipar acciones, seguramente ya ha resuelto algún desafío golpeando objetos contra el suelo-. Esto muestra que sus acciones al explorar no quedan en el aire. Regina apela a su memoria
de acción para resolver este problema, pues ella piensa, es tenaz y aun así no lo logra. A su modo pide ayuda y "balbucea como queriendo decir algo". Su hermana interviene una vez que ha leído ese pedido. Regina recupera su interés en los vasos y, casualmente, descubre otra propiedad de esos objetos relacionada con sus propias acciones: ruedan. Nadie le está mostrando esa acción, las personas que la acompañan parecen estar disponibles, observándola, pero no hacen por ella, le dan libertad para jugar. Así descubre ese rodar que la maravilla, y lo repite una y otra vez. La tía la anima a repetir el juego cuando Regina comparte con ella su alegría, es decir, la tía sigue el gesto espontáneo de Regina, y la estimula a ir por más. Con su intervención, da continuidad en el tiempo al juego de la niña, y le muestra el placer de compartir ese descubrimiento, algo muy valioso para los niños, que siempre están atentos a la satisfacción del adulto por sus logros.
No se sabe con exactitud qué ideas desarrolla Regina cada vez que arrojar el vaso de nuevo, pero sí es lícito suponer que allí está procesando leyes físicas del acto de rodar, relaciones entre los objetos y el espacio, la fuerza de su arrojar -seguramente no es lo mismo si lo hace con vehemencia que con suavidad-, es decir, que hay un gran número de aprendizajes que están ocurriendo en ese momento en que por casualidad se encontró con los vasos y espontáneamente comenzó a explorarlos.
¿Qué aporta esta escena si se le traslada al ámbito de los CAI o a cualquier situación de encuentro entre los niños y un agente educativo? Se podrían enumerar algunos elementos:
-      La acción libre del niño siempre tiende a la creatividad.
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